چه تفاوتی میان گفتمان تربیتی و گفتمان فرهنگی هست؟
در موارد بسیاری و به ویژه در نزد کنشگران متعارف اجتماعی و حتی کسانی که از سطح بالایی از سرمایه فرهنگی برخوردارند با نوعی اشتباه اغلب ناخود آگاهانه، روبرو می شویم که خود را به خوبی در سطح زبان و اشاره هایی که در آن در هم معنی گرفتن «فرهنگ» و«تربیت» می شود، نیز نشان می دهد.
●فرهنگ و تربیت
در موارد بسیاری و به ویژه در نزد کنشگران متعارف اجتماعی و حتی کسانی که از سطح بالایی از سرمایه فرهنگی برخوردارند با نوعی اشتباه اغلب ناخود آگاهانه، روبرو می شویم که خود را به خوبی در سطح زبان و اشاره هایی که در آن در هم معنی گرفتن «فرهنگ» و«تربیت» می شود، نیز نشان می دهد. این اشتباه مبتنی بر آن است که «فرهنگ» را اصولا «آموزش» و یا حتی با «ادب» یکی بگیریم. به عبارت دیگر این تصور که فرهنگ بیش از هر چیز در جنبه آموزشی خود و یا حتی اگر خواسته باشیم از زبان خود فرهنگ شناسان استفاده کنیم، در جنبه «انتقال» آن از یک نسل به نسل دیگر یا از یک گروه به گروه دیگر، متمرکز است و متبلور می شود . یعنی باید بیش از هر جنبه ای دیگر به این بعد فرهنگ توجه کرد. اغلب در نزد «آموزش دهندگان» اعم از رسمی (آموزگاران، سیاستمدارن،...) و یا غیر رسمی (پدر و مادران، دوستان و...) به آموزش و «تربیت» «نصیحت» کردن به دیگران، حال چه بر این دیگران، دارای حقی خویشاوندی باشند و چه حقی قانونی و حتی چه حق و وظیفه ای اخلاقی، با باوری بسیار رایج سروکار داریم: اینکه می توان با آموزش و تربیت، لزوما گروهی از اعتقادات، نظرها و حتی اعمال و کنش ها را به فرد یا گروهی منتقل کرد و او را واداشت که آنگونه که ما می خواهیم فکر یا عمل کند. هدف از این گفتار پاسخ به آن است که چرا اصولا گفتمان های تربیتی و فرهنگی از دو جنس متفاوت هستند که هموراه بر یکدیگر انطباق و هم پوشانی ندارند.
از نقطه آغازین شروع کنیم: تقابل آموزش دهنده/ آموزش گیرنده، خود تقابلی است که به مثابه یک اصل موضوعه و بدیهی مطرح می شود و این امر را هم در مشخص و بدیهی بودن دو طرفی که باید آموزش بدهند و آموزش بگیرند می بیند و هم در موضوع آموزش.
به عبارت دیگر این یک امر بدیهی فرض می شود که والدین باید آموزش بدهند و فرزندان باید آموزش بگیرند؛ مسئولان باید به شهروندان بگویند چگونه در زندگی اجتماعی خود رفتار کنند وشهروندان باید سخن آنها را ملاک زندگی و رفتار خود قرار دهند و غیره. از طرف دیگر ، این نیز یک امر بدیهی فرض می شود که آنچه «آموزش» داده می شود و «آموخته» می شود دقیقا همان چیزی است که «باید آموزش داده شود و آموخته شود» بنابراین نباید شکی در «محتوا» ی آموزش نیز داشت.
از این رو است که گفتمان های تربیتی تقریبا به صورتی خود کار دائما در این جهت استدلال می کنند و منابع فکری و شیوه های نتیجه گیری خود را همواره با این هدف دنبال می کنند که : «آن چیزی که مناسب است به شیوه درست و به وسیله یک آموزگار ورزیده آموزش داده شود و آموزنده نیز آن طور که باید و شاید آن را بیاموزد». در این گفتمان ها همواره بدیهی و «طبیعی» فرض می شود که اگر ما با آسیبی در زمینه های فرهنگی روبرو باشیم، اولا این آسیب حتما و عمدتا ریشه در «تربیت» و «آموزش» دارد و در آنجا نیز مشکل یا آن است که آموزگار مناسب نبوده، یا آموزنده تلاش کافی و درست برای آموختن انجام نداده و یا سرانجام محتوای آموزشی درست تنطیم نشده و شیوه های تدریس درست انتخاب نشده اند. گفتمان آموزشی از این رو دائما به دنبال یافتن بهترین آموزگاران، بهترین دانش آموزان وبهترین روش های تدریس است، و از همه این ها بدتر، «اموزش گیرندگان» نیز کاملا این بحث را درونی کرده اند که پاسخ همه مشکلات خود را در «آموزش مناسب» می یابند.
اما اگر فراتر از این تقابل ها و این شیوه های خطی در گفتمان فرهنگی جلو برویم می بینیم که نظام های ذهنی و کنشی در هر جامعه ای به ویژه امروز که تقابل های فرد/جمع، واقعی/مجازی و ... آنقدرها که ممکن است تصور شود، روشن نیستند، لزوما از گفتمان تربیتی تبعیت نمی کنند. کنشگران اجتماعی به همین دلیل هر چه بیشتر به جای آنکه بیاموزند ، تظاهر می کنند که آموخته اند و برای آنکه این تظاهر انجام بگیرد، دائما باید نظام های تنبیهی / تشویقی با هزینه های هر چه گزاف تری به کار بیافتند وگرنه کنشگران حاضر نیستند حتی این تظاهر را نیز انجام بدهند: رانندگان تظاهر می کنند که به قوانین احترام می گذارند تا جریمه نشوند؛ دانشجویان تظاهر می کنند ( اغلب از طریق حفط کردن مکانیکی گروهی از مباحث و نظریات و فرمول ها) که چیزی آموخته اند تا نمره «بد» نگیرند و یا از امتیازات و نمرات «خوب» برخوردار شوند. همه به دنبال آن هستند که «جایزه» بگیرند، «تشویق» شوند و نسبت به دیگران «برتر» شناخته شوند و اصولا «جایزه» از همه نوعش و در همه سطوحش یک «فضیلت» ذاتی و افتخار آفرین به حساب می آید.
اما آسیب های اجتماعی دقیقا از همینجا آغاز می شود، زیرا نظام های تنبیهی و تشویقی، هر چند تا کنون همواره در جوامع انسانی حضور داشته و لازم بوده اند و شاید همواره نیز چینین بماند، اما این نظام ها در منطق گفتمان فرهنگی خود بخشی از آسیب شناسی در رفتارهای ذهنی و کنشی میان انسان ها و میان انسان ها با سایر موجودات نیز بوده اند. همه می دانیم که تا چه اندازه برای مثال در کشور خود ما شیوه های رقابت در رانندگی به مرگ و میر در تصادفات پایان می یابند؛ رقابت ها در ازدواج ، تراژدی های جنایت بار ایجاد می کنند، و رقابت های آموزشی، نوجوانان و جوانان ما را بیمار و افسرده و در نهایت سرخورده و از علم بیزار می کنند.
این ها تنها موارد کوچکی از آسیب شناسی گفتمان تربیتی در موقعیت هایی است که این گفتمان و کسانی که متولی آن هستند، فراموش کنند که چه خود گفتمان و چه رفتارها و ذهنیت هایی که درونش قرار می گیرند، نه تنها محصول نظام های اجتماعی هستند، بلکه در نظام ها و روابط اجتماعی واقعی دائما در معرض «ارزیابی» قرار می گیرند و به همین دلیل نیز، گفتمان های آموزشِ توخالی نمی توانند تقریبا کوچکترین تاثیری در درونی شدن رفتارها یا ذهنیت هایی داشته باشند که ادعایش را می کننند: دانش آموزان در طول دوره تحصیلی خود هزاران بیت شعر و جمله حفظ می کنند ولی در نهایت از انجام یک فرایند تحلیلی ساده و یا از نوشتن یک متن ساده که از ذهن خودشان تراوش کرده باشد، عاجزند.
از این رو ضروری به نظر می رسد که گفتمان تربیتی، دستکم به صورتی که تا پیش از جنگ جهانی دوم وجود داشت و متاسفانه هنوز در کشور ما برآن اساس به پیش می رود، نه فقط نگاهی به شیوه ها و روابط جدیدی بیاندازد که میان نظام آموزشی با سایر نظام های فرهنگی و اصولا اندیشه پیچیده و بین رشته ای و باز وجود دارند و امروز در جهان مطرح اند؛ بلکه نقدی سهمگین نسبت به خود شیفتگی این نظام ها چه از نوعی رسمی شان، نظیر گفتمان های سیاسی، مدیریتی، نهادینه، و چه از نوع غیر رسمی شان نظیر گفتمان های خانوادگی، روشنفکرانه، هنرمندانه و اخلاقی انجام دهد.
ناصر فکوهی
خانه انسان شناسی ایران ( www.anthropology.ir )
●فرهنگ و تربیت
در موارد بسیاری و به ویژه در نزد کنشگران متعارف اجتماعی و حتی کسانی که از سطح بالایی از سرمایه فرهنگی برخوردارند با نوعی اشتباه اغلب ناخود آگاهانه، روبرو می شویم که خود را به خوبی در سطح زبان و اشاره هایی که در آن در هم معنی گرفتن «فرهنگ» و«تربیت» می شود، نیز نشان می دهد. این اشتباه مبتنی بر آن است که «فرهنگ» را اصولا «آموزش» و یا حتی با «ادب» یکی بگیریم. به عبارت دیگر این تصور که فرهنگ بیش از هر چیز در جنبه آموزشی خود و یا حتی اگر خواسته باشیم از زبان خود فرهنگ شناسان استفاده کنیم، در جنبه «انتقال» آن از یک نسل به نسل دیگر یا از یک گروه به گروه دیگر، متمرکز است و متبلور می شود . یعنی باید بیش از هر جنبه ای دیگر به این بعد فرهنگ توجه کرد. اغلب در نزد «آموزش دهندگان» اعم از رسمی (آموزگاران، سیاستمدارن،...) و یا غیر رسمی (پدر و مادران، دوستان و...) به آموزش و «تربیت» «نصیحت» کردن به دیگران، حال چه بر این دیگران، دارای حقی خویشاوندی باشند و چه حقی قانونی و حتی چه حق و وظیفه ای اخلاقی، با باوری بسیار رایج سروکار داریم: اینکه می توان با آموزش و تربیت، لزوما گروهی از اعتقادات، نظرها و حتی اعمال و کنش ها را به فرد یا گروهی منتقل کرد و او را واداشت که آنگونه که ما می خواهیم فکر یا عمل کند. هدف از این گفتار پاسخ به آن است که چرا اصولا گفتمان های تربیتی و فرهنگی از دو جنس متفاوت هستند که هموراه بر یکدیگر انطباق و هم پوشانی ندارند.
از نقطه آغازین شروع کنیم: تقابل آموزش دهنده/ آموزش گیرنده، خود تقابلی است که به مثابه یک اصل موضوعه و بدیهی مطرح می شود و این امر را هم در مشخص و بدیهی بودن دو طرفی که باید آموزش بدهند و آموزش بگیرند می بیند و هم در موضوع آموزش.
به عبارت دیگر این یک امر بدیهی فرض می شود که والدین باید آموزش بدهند و فرزندان باید آموزش بگیرند؛ مسئولان باید به شهروندان بگویند چگونه در زندگی اجتماعی خود رفتار کنند وشهروندان باید سخن آنها را ملاک زندگی و رفتار خود قرار دهند و غیره. از طرف دیگر ، این نیز یک امر بدیهی فرض می شود که آنچه «آموزش» داده می شود و «آموخته» می شود دقیقا همان چیزی است که «باید آموزش داده شود و آموخته شود» بنابراین نباید شکی در «محتوا» ی آموزش نیز داشت.
از این رو است که گفتمان های تربیتی تقریبا به صورتی خود کار دائما در این جهت استدلال می کنند و منابع فکری و شیوه های نتیجه گیری خود را همواره با این هدف دنبال می کنند که : «آن چیزی که مناسب است به شیوه درست و به وسیله یک آموزگار ورزیده آموزش داده شود و آموزنده نیز آن طور که باید و شاید آن را بیاموزد». در این گفتمان ها همواره بدیهی و «طبیعی» فرض می شود که اگر ما با آسیبی در زمینه های فرهنگی روبرو باشیم، اولا این آسیب حتما و عمدتا ریشه در «تربیت» و «آموزش» دارد و در آنجا نیز مشکل یا آن است که آموزگار مناسب نبوده، یا آموزنده تلاش کافی و درست برای آموختن انجام نداده و یا سرانجام محتوای آموزشی درست تنطیم نشده و شیوه های تدریس درست انتخاب نشده اند. گفتمان آموزشی از این رو دائما به دنبال یافتن بهترین آموزگاران، بهترین دانش آموزان وبهترین روش های تدریس است، و از همه این ها بدتر، «اموزش گیرندگان» نیز کاملا این بحث را درونی کرده اند که پاسخ همه مشکلات خود را در «آموزش مناسب» می یابند.
اما اگر فراتر از این تقابل ها و این شیوه های خطی در گفتمان فرهنگی جلو برویم می بینیم که نظام های ذهنی و کنشی در هر جامعه ای به ویژه امروز که تقابل های فرد/جمع، واقعی/مجازی و ... آنقدرها که ممکن است تصور شود، روشن نیستند، لزوما از گفتمان تربیتی تبعیت نمی کنند. کنشگران اجتماعی به همین دلیل هر چه بیشتر به جای آنکه بیاموزند ، تظاهر می کنند که آموخته اند و برای آنکه این تظاهر انجام بگیرد، دائما باید نظام های تنبیهی / تشویقی با هزینه های هر چه گزاف تری به کار بیافتند وگرنه کنشگران حاضر نیستند حتی این تظاهر را نیز انجام بدهند: رانندگان تظاهر می کنند که به قوانین احترام می گذارند تا جریمه نشوند؛ دانشجویان تظاهر می کنند ( اغلب از طریق حفط کردن مکانیکی گروهی از مباحث و نظریات و فرمول ها) که چیزی آموخته اند تا نمره «بد» نگیرند و یا از امتیازات و نمرات «خوب» برخوردار شوند. همه به دنبال آن هستند که «جایزه» بگیرند، «تشویق» شوند و نسبت به دیگران «برتر» شناخته شوند و اصولا «جایزه» از همه نوعش و در همه سطوحش یک «فضیلت» ذاتی و افتخار آفرین به حساب می آید.
اما آسیب های اجتماعی دقیقا از همینجا آغاز می شود، زیرا نظام های تنبیهی و تشویقی، هر چند تا کنون همواره در جوامع انسانی حضور داشته و لازم بوده اند و شاید همواره نیز چینین بماند، اما این نظام ها در منطق گفتمان فرهنگی خود بخشی از آسیب شناسی در رفتارهای ذهنی و کنشی میان انسان ها و میان انسان ها با سایر موجودات نیز بوده اند. همه می دانیم که تا چه اندازه برای مثال در کشور خود ما شیوه های رقابت در رانندگی به مرگ و میر در تصادفات پایان می یابند؛ رقابت ها در ازدواج ، تراژدی های جنایت بار ایجاد می کنند، و رقابت های آموزشی، نوجوانان و جوانان ما را بیمار و افسرده و در نهایت سرخورده و از علم بیزار می کنند.
این ها تنها موارد کوچکی از آسیب شناسی گفتمان تربیتی در موقعیت هایی است که این گفتمان و کسانی که متولی آن هستند، فراموش کنند که چه خود گفتمان و چه رفتارها و ذهنیت هایی که درونش قرار می گیرند، نه تنها محصول نظام های اجتماعی هستند، بلکه در نظام ها و روابط اجتماعی واقعی دائما در معرض «ارزیابی» قرار می گیرند و به همین دلیل نیز، گفتمان های آموزشِ توخالی نمی توانند تقریبا کوچکترین تاثیری در درونی شدن رفتارها یا ذهنیت هایی داشته باشند که ادعایش را می کننند: دانش آموزان در طول دوره تحصیلی خود هزاران بیت شعر و جمله حفظ می کنند ولی در نهایت از انجام یک فرایند تحلیلی ساده و یا از نوشتن یک متن ساده که از ذهن خودشان تراوش کرده باشد، عاجزند.
از این رو ضروری به نظر می رسد که گفتمان تربیتی، دستکم به صورتی که تا پیش از جنگ جهانی دوم وجود داشت و متاسفانه هنوز در کشور ما برآن اساس به پیش می رود، نه فقط نگاهی به شیوه ها و روابط جدیدی بیاندازد که میان نظام آموزشی با سایر نظام های فرهنگی و اصولا اندیشه پیچیده و بین رشته ای و باز وجود دارند و امروز در جهان مطرح اند؛ بلکه نقدی سهمگین نسبت به خود شیفتگی این نظام ها چه از نوعی رسمی شان، نظیر گفتمان های سیاسی، مدیریتی، نهادینه، و چه از نوع غیر رسمی شان نظیر گفتمان های خانوادگی، روشنفکرانه، هنرمندانه و اخلاقی انجام دهد.
ناصر فکوهی
خانه انسان شناسی ایران ( www.anthropology.ir )
