جمعه ۱۰ فروردين ۱۴۰۳ - 29 Mar 2024
تاریخ انتشار :
دوشنبه ۳ فروردين ۱۳۹۴ / ۱۲:۳۴
کد مطلب: 30029
۲
نويسنده: برنارد اسپادک / مترجم: محمدحسين نظري نژاد

ارزيابي آموزشي در سالهاي اوّليّه ي کودکي

ارزيابي آموزشي در سالهاي اوّليّه ي کودکي
معمولاً ازمعلّمان مي خواهيم برنامه يا مباحثي از برنامه را برگزينند. همچنين از آنها انتظارداريم درباره ي توانايي کودکان در بهره گيري از برنامه هاي آموزشي داوري کنند و نتايج برنامه هاي آموزشي را در محک سنجش قرار دهند. هريک از اين تصميم گيريها مستلزم آن است که معلّم روند ارزيابي را دنبال کند و با ارتباط نتايج ارزيابيها به يکديگر به ثبت و ضبط آنها بپردازد.
هرچند دو فرايند ارزيابي و آموزش بي ترديد با يکديگر ارتباط دارند ولي بايد بطور مجزّا بررسي شوند. ارزيابي شامل هردوجنبه ي تفسير و داوري درباره ي برنامه هاي آموزشگاهي و آنچه کودکان کسب مي کنند مي باشد. فرايند ارزيابي در اصل بررسي هدفهاي آموزش و تعيين امکان نيل به اين اهداف است.
برخي از برنامه ها « جانبداري از رشد مطلوب فرد » يا « ايجاد توانايي براي مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » را از جمله اهداف خود ذکر مي کنند. هرچند اين اهداف ارزشمند هستند ولي ارزيابي آنها بطور کلّي، به استثناي ذهني ترين يا قابل استنباطترين مرحله ي آن، اگر غيرممکن نباشد بسيار مشکل است. نيل به هدفي چون « مؤثّر زيستن به عنوان عضوي وابسته به جامعه » در مدرسه امکان پذير نيست. پيشرفت مطلوب فرد را نيز نمي توان حتّي يک بار طيّ دوران آموزش اوّليّه ارزيابي کرد.
اهداف نهايي آموزش دوران اوّليّه ي کودکي در يک برنامه ي کوتاه مدت حاصل نمي شود بلکه فقط طيّ سالهاي حيات عينيّت مي يابد. آن تعداد برنامه هاي آموزشي که بررسي تقريبي پيشرفت آموزش دوره ي دبيرستان را در پايان دانشگاه انجام دهد اندک است. از بسياري از معلّمان مي خواهيم ارزيابي برنامه ي خود و پيشرفت کودکان کلاس را در پايان هر سال تحصيلي يا حتّي در خاتمه يک واحد درسي که ممکن است طيّ فقط چند روز اجرا شده باشد انجام دهند.
ارزيابي درازمدّت پرهزينه است و در عين حال براي معلّم ارزش چنداني ندارد. بنابراين کلّ آموزش بر اين ايمان استوارا ست که اهداف برنامه در نهايت حاصل خواهد شد ولي ماليّات دهندگان، والدين و جامعه ي فرهنگي، هيچ يک نمي خواهند حمايت دائمي آنها از مدرسه تنها برپايه ي ايمان باشد. معلّم مي تواند، علاوه بر ايمان، از تحليل منطقي بهره گيرد و ازمحتواي يک برنامه به بررسي ثبات اهداف آن بپردازد. او مي تواند اهداف کوتاه مدّت را از ميان اهداف درازمدّت استخراج کند و با استفاده از تحليلهاي تجربي ميزان توفيق در اين اهداف را مشخّص سازد. رشته هاي علوم اجتماعي توانسته اند ابزارهاي مفيدي منطبق با ارزيابي برنامه هاي آموزشي فراهم آورند. از اين ابزارها مي توان دراصلاح بخش عيني و تفسيري ارزيابي استفاده کرد. هرچند داوري بحقّ براساس اطّلاعات اندک و نارسا کمتر امکان پذير است ولي اين بخش از ارزيابي، يعني داوري، بيش از جنبه ي تفسيري حائز اهميّت است.
بسياري از برنامه ها اهداف را بصورت دوره هاي رفتاري خاصّ تعيين مي کنند، دوره هايي که با اجراي برنامه همواره قابل تشخيص هستند. در حقيقت به اعتقاد برخي از روان شناسان، تنها هدف مشوع از آموزش سالهاي اوّليّه ي کودکي شناخت آن دسته از اهداف رفتاري است که برپايه ي نيازهاي آموزشي سالهاي بعد استوار باشد. توانايي داوري در مورد خاصّ، دسته بندي يک شيئ براساس نوعي ويژگي عيني، با توانايي دستيابي به تبحّري خاص نظير خواندن مجموعه ي معيّني از لغات ممکن است در ايجاد چنين هدفي نقش داشته باشند. اهداف رفتاري جلب توجّه کساني را مي کند که با ارزيابي آموزشي آشنايي دارند زيراد مي توانند يافته هاي خود را بسادگي ارزيابي کنند. سطح سنجش يک يافته نيز معمولاً ذکر مي شود و از اين طريق ارزيابيهاي به دست آمده را حتّي بهتر مشخص مي کند. اطّلاعاتي از يافته ها، که همزمان به معلّم ارائه مي شود، در تعديل برنامه و بهتر ساختن کارايي آن مفيد است. در دسترس بودن نتايج ارزيابي جنبه بسيار جالبي از کاربرد اهداف رفتاري محسوب مي شود.
اهداف رفتاري معمولاً به خودي خود داراي اهميّت نيستند، اهميت آنها به دليل ارتباطشان با اهداف گسترده تر آموزشي است، اهدافي که اغلب ماهيّتي رفتاري يا عيني ندارند. ارتباط ميان اين نوع اهداف عيني و هدفهاي غيررفتاري مهمتر گاه ناچيز و گاه بسيار است. در هر صورت ماهيّت اين ارتباط قابل درک است. تفاوت ميان بهره گيري از اهداف رفتاري و غيررفتاري در تحليل نهايي برپايه ي شعور قرارمي گيرد، شعوري که انسان به همراه استنباط و ايمان به کار مي برد.
استفاده ي همه جانبه از اهداف رفتاري از پيش تعيين شده براي ارزيابي پيشرفت آموزشي نيز به آموزش دقيق منجر مي شود زيرا فعّاليّتهايي که به اهداف منجر نمي شوند اهميّت خود را از دست مي دهند يا حتّي مانع حصول اهداف معيّن مي شوند. گاه فعّاليّتهاي آموزشي خاصّي نيز، به جاي رسيدن به قالبهاي رفتاري مجّرد که برخي از آنها براي معلّم قابل پيش بيني نيستند، به مجموعه اي رفتارمنتهي مي شوند. درست نيست کودکاني را که به جاي رفتار تعيين شده توسّط متخصّصان، رفتارهاي واگرا دارند، دانش آموزان ناموّفق بخوانيم. گاه ممکن است کودکان کلاس از فعّاليّتي که به منظور ترغيب تفکّر واگرا طرح ريزي شده و در آن اهداف رفتاري بطور محدود توسّط معلم تعيين و مشخص شده است، انحراف نشان دهند و رفتار آنها خلاف آنچه پيش بيني شده است باشد. دوّمين خطر کاربرد اهداف رفتاري در اين است که معلّم به رفتار بظاهر وابسته به اهداف ولي در عمق مناسب سازمان کلاس خاصّ خود تأکيد کند. هرچند هدف اين است که کودکان بتوانند از انگيزه هاي گفتاري وديداري کلاس بهره گيرند، ولي تبديل آن به هدفي چون « توانايي آرام نشستن و شرکت در کلاس قصّه خواني به مدّت ده دقيقه » ممکن است فايده اي جز تقويّت حسّ هماهنگي در کودکان نداشته باشد. کودکان خردسال بدون آرام نشستن نيز مي توانند به معلّم توجّه داشته باشند. آنچه معيار اصلي دقّت را تشکيل مي دهد بي حرکت نشستن کودک نيست بلکه سودي است که از قصّه خواني عايد کودک مي شود.
در عين حال معلّمان بايد اهداف را بطريقي تعيين کنند که بتوانند اطّلاعاتي در زمينه ي کارايي برنامه هايشان به دست آورند. اهداف يک برنامه بايد طيّ يک دوره، يک روز يا يک سال تحصيلي، قابل حصول باشد. بهره گيري از اهداف رفتاري بي ترديد در بهترشدن نحوه ي ارزيابي يک برنامه مؤثّر است. با توجّه به اينکه ممکن است اهداف رفتاري مناسب همه ي زمينه هاي برنامه نباشد بهتر است اين اهداف تا حدودي با صراحت مشخّص و بيان شوند تا معلّم بتواند نتايج حاصل را بررسي کند. (1)
معلّم بايد در انتخاب اهداف يک برنامه ميزان پذيرش کار يا حدّ يافته هاي هر کودک را ارزيابي کند. وظيفه ي او تنها ارزيابي عملکرد کودک در برنامه نيست بلکه بايد درباره ي کارايي اصل برنامه و نيز عناصر مجزّاي آن به داوري بنشيند. برنامه هاي درسي جديدي که در بهبود آموزش کودکان مفيد به نظر مي رسند در دسترس همگان قراردارند. اهدافي بر اين برنامه ها مترتّب است. معلّم در انتخاب برنامه ي جديد، با حفظ برنامه ي قديم با تغييراتي، نهايةً بايد تمام برنامه هاي موجود را از نظر دوام اهداف مختلف آن وميزان کارآيي در نيل به آن اهداف ارزيابي کند. ممکن است يک برنامه ي رياضي افزايش مهارت در محاسبه را نخستين هدف به شمار آورد ولي برنامه اي ديگر در شناخت مفاهيم پايه بر رشد مهارت تأکيد کند. معلّم بايد تشخيص دهد چه اهدافي، و در نتيجه چه برنامه اي، داراي ارزش بيشتري است.

ارزيابي برنامه ها

برنامه ها، حتّي در مقطع مهدکودک، متفاوتند. برخي بر پيشرفت تحصيلي، بعضي بر روبط اجتماعي و برخي ديگر بر مجموع چند هدف تأکيد دارند. ارزيابي يک برنامه ي درسي امري مشکل است. گاه معلّم آمادگي و صلاحيّت اظهارنظر درمورد برنامه را ندارد. گاه ارزيابي با تلاش مشترک معلّمان، مديران و متخصّصان فن صورت مي گيرد. بهترين راه آن است که معلّم، حتّي هنگامي که مسؤوليّت نهايي قبول يا ردّ برنامه ها را برعهده ندارد، در روند ارزيابي شرکت کند. او تنها فردي است که برنامه ها را به اجرا درمي آورد و داوريش برپايه زمينه هاي عملي و نظري استوار است شناخت شهودي او از آنچه قابل استفاده ي کودکان در کلاس است منبع اطّلاعاتي محسوب مي شود که مي توان از آن در ارزيابي بهره گرفت و اين امتيازي است که ساير دست اندرکاران ندارند.
متأسفانه اغلب معلّمان اطّلاعات لازم را براي تصميم گيري درباره ي برنامه هاي کودکان را ندارند. امروزه براي آموزش خردسالان برنامه هاي متعدّدي تدوين شده است که برخي از آنها از چند برنامه ي درسي وبرخي ديگر فقط از يک برنامه ي درسي تشکيل مي شوند. هرچند بررسي هريک از اين برنامه ها به دشواري و با صرف وقت فراوان امکان پذير است ولي کمتر معلّمي مي تواند اين وظيفه شاقّ و وقت گير را به انجام رساند. با اين حال، کميته هاي برنامه ريزي معمولاً تحت تأثير فروشندگان کتاب يا کالاي مشهور قرارمي گيرند و برنامه ها را، بدون مقايسه با يکديگر، به دليل آشنايي قبلي يا تأييد يک صاحبنظر انتخاب مي کنند.
براي ارائه ي توضيحات کامل برنامه هاي موجود و عناصر برنامه تلاشهايي صورت گرفته است که برخي از آنها با رهنمودهاي ارزيابي همراه است. در بيشتر موارد تنها يک چارچوب براي مقايسه ي ويژگيهاي بسياري از برنامه ها به کار رفته است. براي مثال، در يک مقايسه، چند برنامه ي خواندن براساس ويژگيهايي که دارند تجزيه وتحليل مي شوند. ايراد کار در اين است که فقط نمونه اي از برنامه هاي خواندن در زماني خاص ارزيابي مي شود و بسياري از برنامه هاي مشهور و متداول در معرض بررسي قرار نمي گيرند. (2)
شوراي آموزش علوم اجتماعي، نظامي براي تحليل برنامه هاي درس علوم اجتماعي تدوين کرده است. خصوصيّات برنامه اي اين نظام از مقولات زير تشکيل مي شود:
1- ويژگيهاي توضيحي يعني « کم و کيف » برنامه.
2- اصول و اهداف - علّت تدوين برنامه و نتايج پيش بيني شده.
3- شرايط مقدم - شرايط خاصّي که مي تواند عامل توفيق برنامه باشد.
4- محتوا - تغييرات خاصّي که با شناخت، برداشت و رفتار دانش آموز ارتباط دارد.
5- نظريّه ي تدريس و خطّ مشي هاي آموزشي - زمينه ساختن نظريه ي يادگيري و خط مشي هاي آموزشي و ارتباط آنها در برنامه.
6- ارزيابيهاي همه جانبه - ارزيابي مواد.
مقولات گسترده ي فوق براي تحليل قابل تفکيک است و مي توان آنها را به پاره اي مقولات تبديل کرد. براي مثال، مقوله ي شرايط مقدّم شامل پاره مقولاتي در موارد زير است: ويژگيهاي دانش آموز، استعداد آموزشي و نيازهاي منطقه اي، نيازهاي مدرسه و تبيين نيازها (3).
درباره ي برنامه هاي آموزشي مي توان تبادل اطّلاعات داشت. در اين زمينه مراکزي وجود دارد که اسامي برخي از آنها در پايان کتاب آمده است. گاه معلّمان مايلند با مدارس و مراکز توسعه ي برنامه ريزي يا آغاز مطلوب نيز بطور مستقيم در تماس باشند. گزارشي از برنامه هاي اين مراکز درمجلاّت آموزشي به چاپ مي رسد.
مقايسه ي بسياري از اطلاعات اين قبيل منابع بسيارمشکل است. معلّمان مي توانند با استفاده از چارچوبي که خود براي تحليل برنامه ها دارند و کسب اطّلاعات لازم از طريق بررسي توضيحات برنامه ها، مقايسه اي ميان طرح هاي مختلف برقرار کنند. شايد چارچوب زير که صورت کاملي از توضيحات قبلي اين نويسنده محسوب مي شود مفيد افتد:
1- پيش فرضها - « مفروضات » پايه ي يک برنامه
1-1 پيش فرضهايي درباره ي کودک.برداشت برنامه از کودک ودوران کودکي چيست؟ آيا والدين نيز به کودکان توجّه دارند؟
1-2 پيش فرضهايي درباره ي روند آموزشي. آيا نظريّه هاي خاصّي در مورد آموزش يا آموزش زمينه ساز برنامه وجود دارد؟ آيا اين نظريّه ها با هم در ارتباطند؟
1-3 پيش فرضهايي درباره ي مدرسه. آيا مدرسه مرکزي گسترده براي فعّاليّتهاي اجتماعي تلقّي مي شود يا الزاماً به آموزشهاي محدود اختصاص دارد؟
1-4 پيش فرضهايي درباره ي معلّم. آيا معلّم در برنامه وسيله است يا تصميم گيرنده ي اصلي؟
2- اهداف برنامه - نيّتهاي برنامه.
2-1 اهداف درازمدّت. در درازمدّت بايد به چه اهدافي رسيد؟
2-2- اهداف کوتاه مدّت. آيا اهداف عاجل مشخّص شده اند؟
2-3 ارتباط ميان آن دو. آيا اهداف درازمدّت وکوتاه مدّت هماهنگي دارند؟
2-4 ميزان ويژگي اهداف. آيا اهداف از رفتار عيني تعيين مي شوند؟ آيا اهداف به طرق ديگري مشخص مي شوند؟
3- برنامه ي درسي - محتواي برنامه.
3-1 ميزان محتواي برنامه. آيا برنامه گسترده است؟
3-2 توالي آموزشها يا تجربه ها. آيا توالي خاصّي توصيه شده است؟
4- روش - خط مشي هاي آموزشي به کار رفته.
4-1 دادوستدهاي کودکان. ماهيّت رفتار دادوستدي کودک با کودک چيست؟
4-2 دادوستدهاي کودک و معلّم. ماهيّت رفتار دادوستد کودک و معلّم چيست؟
4-3 دادوستدهاي کودک ومواد. ماهيّت رفتار دادوستد کودک ومواد چيست؟
4-4 صراحت توصيه ها. داد وستدها تا چه حد صريح توصيه شده اند؟
5-سبک - حدّ مجاز اختيار شخصي در تدريس برنامه
6- سازمان - طريقه ي تلفيق عناصر
6-1 برنامه نويسي. از زمان چگونه استفاده مي شود؟
2-6 سازماندهي مکاني. منابع چگونه تعيين مي شوند؟
6-3 گروهبندي کودکان. آيا کودکان در برنامه به شکل خاصي گروه بندي مي شوند؟
6-4 استفاده از کارمندان. چه راههايي براي دسته بندي کارمندان پيشنهاد مي شود؟
7- کارايي
7-1 دستيابي به اهداف. آيا اطّلاعاتي در مورد ميزان دستيابي به اهداف برنامه وجود دارد؟
7-2 مقايسه ميان برنامه ها. مقايسه ي برنامه با برنامه هاي موجود به چه نحو است؟
8- سودمندي
8-1 هزينه ي برنامه. اجراي برنامه چه هزينه اي دربردارد؟
8-2 نياز به کارمند. به چه تعداد کارمند نياز است؟ کارمندان چه خصوصيّاتي بايد داشته باشند؟
8-3 نياز به مکان. به چه مقدار فضا نياز است؟
8-4 نياز به مواد. چه نوع مواد بايد در برنامه به کار رود؟ مقدار يا تعداد مورد نياز.
8-5 موجود بودن منابع کمکي. آيا منابع لازم در دسترس است؟ آيا منابع و افراد لازم براي کمک به برنامه موجود است؟

ارزيابي کودکان

ارزيابي کودکان، همچون ارزيابي برنامه ها، از مسؤوليتهاي اوّليّه معلم به شمارمي آيد. در اين نوع ارزيابي دونکته ي اساسي نهفته است: 1- توانايي کودکان در بهره گيري از تجارب آموزشي و 2- ميزان سودي که عايد آنها مي شود. نکته ي اوّل به ارزيابي آمادگي تحصيلي و نکته ي دوم به ارزيابي پيشرفت تحصيلي منتهي مي شود. معلّم بايد در هردو مورد معمولاً براساس مشاهده ي رفتار هر کودک ارزيابي کند. بهترين راه براي ارزيابي توانايي کودکان آن است که اعمال آنها را تحت نظر داشته باشد. براي اين منظور گردشهاي تجسّسي امکان پذير است که با مشاهده ي کودکان مي توان به اطّلاعات زيادي دست يافت ولي مستلزم صرف وقت، نيرو و هزينه است (4) و به اين طريق معلّم را از هر تدريسي بازمي دارد.
معلّم مي تواند از رفتار کودکان و اشيايي که مي سازند نمونه برداري کند و ميزان آمادگي و پيشرفت هرکودک را بسنجد. اين روش نمونه گيري به کار محقّقان و پرسشگران آراء عمومي شباهت دارد ودر صورت اجراي صحيح، معلّم مي تواند به نتيجه ي کار اطمينان کند. اوبايد اطمينان حاصل کند که نمونه ي انتخاب شده نمايانگر کار يا رفتار همه ي کودکان است و اين مهّم به روشي منسجم نياز دارد.
يک راه اصولي در جمع آوري نمونه هاي رفتار تنظيم کردن آزموني شامل چند پرسش از کودک است. اين پرسشها از مجموعه ي سؤالات آشنا براي کودک تهيّه مي شود.
پرسشها بايد از کل آموزشهايي که داده شده است انتخاب و نمونه برداري شود. تهيّه ي آزمونهاي مختلف از اين نظر مفيد است که همه ي کودکان رفتارمشابه دارند و تستهاي مذکور را از يک سو از آموخته هاي کودک خبر مي دهند و از سوي ديگر اين امکان براي معلّم فراهم مي شود تا ميان همه ي کودکان تحت آزمون مقايسه اي انجام گيرد.
هرچند برداشت ما از تستهاي کلاسي اغلب آزمونهاي کتبي است ولي براي تهيّه ي شکل کتبي آنها الزامي نيست. براي تست گروهي از کودکان مهد کودک معلّم مي تواند آنها را يک به يک فراخواند و چند سؤال معيار را با آنها مطرح کند يا آنکه از کودکان بخواهد به شکل گروهي به آنها پاسخ دهند.
روشهاي ديگر نمونه برداري از رفتار بشکل جمع آوري نمونه هايي از هر کودک انجام نمي شود. يک شيوه ي کسب اطّلاعات مشاهداتي است که مي توان از رفتار کلاسي کودکان داشت يا گردآوري نمونه هايي از اشيائي که ساخته اند. معلّم بايد دقّت کند روشهايي که اعمال مي شود با نوع اطّلاعاتي که از کودکان به دست مي آورد مناسب باشد و آن اطّلاعات وضع واقعي کودک را برساند. از اين رو روشها بايد تاحدّي داراي اعتبار باشد، يعني ابزارها، خواه بشکل آزمون يا بصورت مشاهده، در هر وضعيّتي و توسّط هر شخصي که به کار گرفته شوند، اساساً اطّلاعاتي مشابه بدهند. اين روشها بايد اطّلاعاتي را ارائه دهند که معلّم درنظر دارد.
مهمتر از همه که روشهاي معلّم در جمع آوري اطّلاعات از وضع کودکان بايد عملي باشند. اگر از فنوني استفاده کند که اجراي آنها در کلاس بي اندازه شاقّ باشد يا وسائلي را به کار گيرد که معمولاً تهيّه ي آنها مشکل است در اين صورت نتيجه اي عايد او نمي شود. بهترين شيوه ها آنهايند که به هزينه زياد وصرف وقت ونيروي خارق العاده نيازي ندارد. وظيفه ي معلّم در يک روز مدرسه پيوسته در تغيير است و در اجرا بشکلي است که از ارزيابي کودکان و اجراي برنامه فراتر مي رود.
تصوّر معلّمان از آزمون معمولاً اجراي تستهايي در پايان سال تحصيلي يا در انتهاي يک درس است. نتايج حاصل از اين تستها وضع کودکان را از ابتداي دوره بطور روشن مي رساند و مرجع مهمّي براي تأييد قبولي هرکودک و ارتقاي او به کلاس بالاتر است. شيوه هاي ديگر نيز براي ارزيابي وکسب اطّلاعات در کمک به تدريس معلّم مؤثّرند.
معلّمان دبستان معمولاً براي ارزيابي توانايي خواندن يا حساب کردن کودک از روشهاي ابداعي معمول استفاده مي کنند. اين روشها در آغاز آموزش مسيري را براي معلّم مشخّص مي سازند. عدّه اي ازمعلّمان در روزهاي اوّل کودکستان يا دبستان از تستهاي آمادگي يا مرحله اي بهره مي گيرند تا بتوانند در برنامه ريزي خطّ سيري را دنبال کنند.
تهيّه ي تست براي کودکان خردسال همواره با مشکلاتي همراه است. بسياري از آنها با اجراي تست آشنا نيستند و طريقه ي صحيح پاسخ گفتن را نمي دانند، از اين رو از اعتبار تست مي کاهند. بهتر آن است که از اجراي تست براي خردسالان تا آشنايي کامل آنها با مقرّرات مدرسه خودداري کنيم.
برخي از معلّمان اجراي ارزيابي پيوسته را نوعي کمک به برنامه ريزي مي دانند. گاه برنامه يک روز را در پايان روز ارزيابي مي کنند تا بتوانند فعّاليّتهاي روز بعد را مشخّص کنند.
معلّم در اکثر موارد مي خواهد از نتيجه ي مثبت يا منفي کار يک روز باخبر شود. مهمترين فعّاليتهاي روز را، خواه نمونه ي کار واقعي کودکان يا غيرآن باشد، به خاطر مي سپارد يا در دفتر ثبت مي کند. با بهره گيري از جمع آوري وثبت منظّم اطلاعات مي تواند به بهترشدن ارزيابي و برنامه ريزي کمک کند.
هر معلّم به مجموعه ي کاملي از فنون ارزيابي نياز دارد. او بايد طريقه ي استفاده از هر يک را بداند و در زمان مناسب از روش مناسب بهره گيرد. لازم است هردو نوع ابزار استاندارد شده و استاندارد نشده را در اختيار داشته باشد.
انواع تستهاي استاندارد شده در دسترس معلّمان دبستان قرارمي گيرد. برخي از آنها تستهاي گروهي و برخي ديگر تستهاي فردي هستند. اين قبيل تستها معمولاً ميان گروهي کودک که نماينده ي کلّ کودکان يک منطقه هستند توزيع مي شود و به اجرا در مي آيد. آنچه در بررسي يک تست و نيز در تصميم گيري براي اجراي يک تست حائز اهميّت است ارزيابي وضع يک کودک ضمن مقايسه ي نمره ي او با نمرات گروه معيار مي باشد. اگر ميان کودکان يک کلاس با کودکان معيار تفاوت فاحشي پديد آيد معلّم مي تواند با توجّه به نتايج تست به اطّلاعات مفيدي دست يابد.
تستهايي را که به سالهاي اوّل آموزش اختصاص دارند معمولاً مي توان به تستهاي رشد، تستهاي هوش، تستهاي آمادگي و تستهاي پيشرفت تقسيم کرد. تست رشد اغلب در مورد خردسالان اجرا مي شود. تست هوش معمولاً سطح فعّاليّت فکري کودک را نشان مي دهد. تست آمادگي به يک يا چند زمينه ي آموزش مربوط مي شود. پيش بينيهايي را مطرح مي سازد. سؤالات تستهاي آمادگي معمولاً به آموزشهاي خاص ارتباط پيدا مي کند. واژه ي آمادگي، که معلّمان غالباً در آموزش خردسالان از آن استفاده مي کنند، بطور کلي به مرحله اي اشاره مي کند که کودک قادر به بهره گيري از آموزش باشد. اين مرحله معمولاً با مرحله ي رشد، پيشرفت در آموزش قبلي و انگيزه ي او براي آموزش در ارتباط است. تستهاي آمادگي ا کثراً رشد و آموزش قبلي کودک را با هم ارزيابي مي کنند. ارزيابي انگيزه را معلّم به طور غيررسمي در بيشتر موارد انجام مي دهد.

تست رشد

تستهاي رشد ميزان رشد را تعيين مي کنند. مشاهده ي خصوصيّات جسمي کودک نظير اندازه ي اندامها يا رشد استخوان مچ از آن جمله اند. در عين حال، اکثر تستها سؤالهايي را درباره ي عملکرد واقعي کودک مطرح مي سازند، وظايفي را بر عهده ي کودکان مي گذارند تا ضمن بررسي طرز کار آنها بتوانند ميزان رشد لازم براي برخورداري از آموزش مدرسه را تعيين کنند. در اين مورد از تستهاي پياژه نيز استفاده مي شود. اين قبيل تستها معمولاً براي تعيين رشد هوش به کار مي رود.
با اطّلاعاتي که از طريق تستهاي رشد به دست مي آيد زمان آماده بودن کودک براي انجام فعّاليّتهاي آموزشي خاصّ تعيين مي شود، ولي معلّمان بايد به اين نکته توجّه کنند که کودک کم رشد را نبايد از انجام فعّاليّتهاي آموزشي مدرسه محروم ساخت زيرا رشد انسان بي اندازه شکل پذير است و تجربه اندوزي کودک به رشد او کمک مي کند. بهتر است به جاي محروم ساختن او ازمدرسه، موقعيّتها و امکانات آموزشي خاصّي برايش فراهم شود.

تست هوش

تست هوش مجموعه ي اعمالي است که به مهارت لازم در مقطعي خاص نياز دارد. پيش فرضي که زمينه ساز اين قبيل تستها محسوب مي شود آن است که درصورت ايجاد فرصت مساوي در يادگيري مهارتها براي همه ي کودکان تفاوت ميزان عملکرد در اختلاف استعداد ذاتي آنها است. هرچند نامساوي بودن استعداد فطري ميان کودکان حقيقتي غيرقابل انکار است ولي عدم تساوي امکانات آموزشي ميان بسياري از کودکان براي يادگيري مهارتهاي منظور شده در تستهاي هوشي نيز به همان نسبت وجود دارد. تستهاي مذکور بيشتر در حدّ توان کودکان طبقه ي متوسّط و کمتر در حدّ استعداد فطري کودکان محروم يا گروه اقّليّت طرح مي شود.
هدف اصلي طرح تسهاي هوش دادن رهنمودي براي پيش بيني پيشرفت تحصيلي کودکان است. اين تستها غالباً فعّاليّتهاي تحصيلي را به خوبي پيش بيني مي کند؛ مشروط بر آنکه هيچ تغيير خاصي در وضع آموزشي کودک پديد نيايد. شواهد نشان مي دهند که با تغيير وضع آموزش قدرت پيشگويي نيز صحيح عمل نمي کند. تغيير وضع کودکان از يک محيط آموزشي کُند با هوشبهر کم به محيطي پرانگيزش نه تنها در افزايش عملکرد آموزشي، بلکه در ازدياد نمرات تستهاي هوش مؤثّر است.
تصميمات مهم در مورد آموزش کودک معمولاً به نتايج تست هوش دوره ي خردسالي او ارتباط دارد. ازاين رو تفسير و کاربرد اين نتايج بايد با دقّت کافي توأم باشد. تأسّفبار است که کودکان بجرم اظهار عجز در اخذ نمرات هوش بالا به اين دليل که از فرصت براي يادگيري محتواي تست بهره نگرفته اند مجازات شوند. هرچند تست هوش در ايجاد قدرت تشخيص تأثير ندارد ولي عدم توجّه به کار برد آن سبب عدم تعادل دائمي فعّاليّتهاي آموزشي در مدرسه مي شود. کاربرد نادرست تستهاي هوش دوره ي عقب ماندگي آموزشي کودک را به دنبال دارد که کودک را توان گريز از آن نيست زيرا او به علّت نداشتن توان لازم در هر تست قادر به بهره گيري از فرصت در بهبود وضع خود براي تستهاي بعدي نخواهد بود.

تست آمادگي

تستهاي آمادگي توانايي کودک را در بهره گيري از آموزش ارزيابي مي کند. رايجترين تستهاي آمادگي در زمينه ي خواندن است. از آنجا که منظور از آمادگي صرفاً مرحله ي رشد نيست بلکه مرحله اي است که کودک آموزشهاي پيش نياز را کسب کرده است، تستهاي آمادگي در حقيقت اوّلين تستهاي پيشرفت محسوب مي شوند. کاربرد تستهاي مذکور در تشخيص وضع کودک از يک سو و بنياني براي تصميم گيري درمورد آموزش اوّليّه از سوي ديگر معمول است.
معلّم مي تواند، علاوه بر به کارگيري تستهاي فوق، از فنون غيررسمي ديگري در تعيين تناسب فعّاليّتهاي آموزشي برنامه ريزي شده براي کودکان استفاده کند. همان گونه که ذکر آن گذشت، مشاهده ي فعّاليّتهاي کودکان در کلاس ما را از ميزن آمادگي و پيشرفت آنان آگاه مي سازد. به علّت ارتباطي که اين دو مفهوم با يکديگر دارند، آگاهي ما از پيشرفت کودک آشنايي ما با آمادگي فطري او براي آموزش بيشتر را به دنبال دارد.

ارزيابي پيشرفت

معلّمان از انواع فنون وا بزارها براي ارزيابي آموخته هاي کودک استفاده مي کنند.
اين فنون شامل روشهاي « رسمي » آزمون و روشهاي مشاهده ي رفتار و جمع آوري ساخته هاي کودکان است.

تست پيشرفت

از تستهاي پيشرفت استاندارد براي ارزيابي پيشرفت کودک يا کلاس استفاده مي شود. اين تستها براي مقطع دبستان يا بالاتر تهيّه مي شوند. انواع آنها زياد است و مي توان مجموعه ي کاملي از تستهاي اصلي يا فقط نوعي تست فرعي را نتخاب کرد.
در تفسير تستهاي پيشرفت، معلّمان بايد به اين امر توجّه داشته باشند که کل پيشنهادهاي برنامه ي درسي مدرسه در آزمون منظور نشود بلکه حتّي الامکان تأکيد بر مهارتهاي تحصيلي باشد. به اجراي تست از ساير زمينه هاي مشابه آموزشي نياز نيست. لازم است معلّم دقّت کند تا استفاده ي نامناسب از نتايج تست در پيشنهادهاي برنامه ي درسي تأثير نگذارد.
معلّم بايد با معني مفهوم سطح کلاسي ( grade level ) هنگام تفسير اين قبيل تستها، آشنا باشد. تست پيشرفت، نظير تست هوش، معمولاً بشکل نمونه براي گروه معيّني از کودکان همه ي طبقات جامعه طرح مي شود. اين گروه از مناطق مختلف شهري و روستايي، طبقات مرفّه و محروم انتخاب مي شوند. با تعيين ميانگين همه ي نمره ها ميزاني (5) براي سطح کلاسي به دست مي آيد. نيمي از نمرات تست بالاي حدّ ميانگين و نيم ديگر پايين آن حد قرار مي گيرند. در داخل گروه نمونه معمولاً مي توان از نظر منطقه جغرفيايي، ميزان شهرنشيني موقعيّت اجتماعي و اقتصادي و گروههاي قومي تفاوتهايي را در نمرات تست ميانگين پاره گروهها مشاهده کرد.
ميزان سطح کلاسي تا آن حد کارايي دراد که گروه آزمون شده گروه معيار تلقّي شود. هر اندازه طبقه اي ازکودکان يا آن گروه تفاوت داشته باشد به همان نسبت حدّ نصاب نمي تواند معيار محسوب شود. مدارس عموماً به اين نتيجه مي رسند که در نظرگرفته حدّ نصابي خاصّ خود بهتر از به کار بردن حدّ نصاب استاندارد شده است.
توجّه به اين نکته نيز اهميّت دارد که ميانگين نمرات وضع يک گروه را در زماني خاصّ نشان مي دهد ونبايد انتظاراتي را موجب شود. هرگروه مي تواند نمره ي ميانگين هر تست پيشرفت را، که هدف معلّم نيز درنظر گرفته شود، افزايش دهد.
هرچند تستهاي استاندارد شده بشکل مجموعه اي از دانسته هاي قبلي بسيار با ارزشند ولي گاه روشهاي استاندارد نشده مناسبترند. معلّم بايد از فنون رسمي و غيررسمي متعدّد استفاده کند تا بتواند به چارچوبي منظّم براي آموزش کودکان دست يابد. با تستهاي استانداردشده مي توان به روشي براي ارزيابي آموزش و مقايسه ي يک کلاس با يک کودک با گروه زيادي از کودکان رسيد ولي به کمک تستهاي استاندارد نشده به اطّلاعاتي مي رسيم که در بهترسازي آموزش مؤثّر است. اگر ارزيابي در برنامه ريزي وسيله ي تشخيص به شمار آيد، اين شکل جمع آوري اطّلاعات ارزش خود را از دست مي دهد. شيوه هاي استاندارد نشده ي جمع آوري اطّلاعات شامل موارد زيرند: تستهاي معلّم، فنون مشاهده، تنظيم جدول، مقياسهاي درجه بندي، فنون جامعه سنجي و جمع آوري ساخته هاي کودکان.

تستهاي معلّم

معلّمي که بخواهد نمونه هاي مقايسه اي رفتار همه ي کودکان کلاس را تهيّه کند مي تواند خود تستهايي بسازد. براي اطمينان از استنباط رفتار مورد نظر ساختار تست بايد به دقت تنظيم شود تا سؤالها نمايانگر مواردي باشد که او براي ارزيابي در نظردارد. اين قبيل ويژگيهاي تستهاي مطلوب بايد مورد توجّه معلّم قرار گيرد حتّي اگر درجه ي اعتبار و اطمينان تستهايي که تهيّه مي کند بطور رسمي تعيين نشود.
تست گاه بشکل کتبي براي همه ي کودکان و گاه بصورت سؤالاتي شفاهي براي هر کودک مطرح مي شود. اگر معلّم بخواهد تستي از حاصل برداشت کودکان از يک گردش علمي به اجرا درآورد مي تواند از هرکودک بخواهد به چند سؤال پاسخ دهد. با تکرار سؤالات مي توان ميزان معلومات کودک را با هم مقايسه کرد. استفاده از تصوير اشياء براي دريافت پاسخ سبب ايجاد انگيزش مي شود.
هرچند در يک بحث گروهي، سؤالهاي مشابهي را از همه ي کودکان مي پرسم ولي اين اطمينان را نداريم که پاسخ هرکودک از نظر شخص او نسبت به يک سفر علمي است يا شنيده هاي او از پاسخ ديگر کودکان. با اجراي تستهاي غيررسمي تنها مي توان اطّلاعاتي کلّي درباره ي همه ي کودکان به دست آورد نه در مورد آنها که مدام داوطلب پاسخ شفاهي هستند.

فنون مشاهده

معلّمان مي توانند درخاتمه ي روز با استفاده از فرصت رويدادهاي خاصّ آن روز را يادداشت کنند. اين يادداشتها شامل وقايع يک روز هرکودک يا مشکلات فردي کودکان است و براي مرور اعمال يک روز مدرسه و برنامه ريزي فعّاليّتهاي آينده سودمند به نظر مي رسد، ولي اتّکاي محض به اين قبيل يادداشتها مي تواند خطراتي در برداشته باشد. ذهن انسان به فراموشي گرايش دارد و همه چيزها در ذهن نمي ماند. آنچه در خاطر معلّم نقش مي بندد حوادث عادي نيست بلکه خاطرات فوق العاده است که به تشکيل تصويري نادرست از رفتار کودک مي انجامد. تهيّه ي گزارشهايي از آنچه درحال انجام است، با استفاده از مشاهده ي صحنه ي رويدادها، دربازسازي تصوير واقعي وقايع روز بي اندازه مؤثر است. يادداشت لحظه به لحظه از فعّاليّتهاي کودکان فن خاصّي به شمار مي آيد که يادگيري آن براي معلّم فوايدي را دربردارد. (6)
مشاهدات مستقيم رفتار کودکان به معلّم کمک مي کند که با نکاتي درباره ي فرايند آموزش برخورد کند. ثبت دقيق تماسهاي کودک با ساير کودکان يا کودک و موادّ آموزشي را مي توان مبنايي براي داوري درباره ي نحوه ي احساس و تفکّر کودک دانست. با گذشت زمان مي توان نتايج اين مشاهدات را با هم مقايسه و تغيير رفتار هرکودک را ارزيابي کرد.
مشاهده و ثبت اعمال کودکان مستلزم صرف وقت است. معلّم چنان در کار آموزش کودکان غرق مي شود که براي ثبت رفتار آنها فرصتي ندارد ولي درصوت اجراي آن منبع مهّم اطّلاعات دراختيار او قرارمي گيرد و مي تواند براساس آن برنامه هاي خود را ارزشيابي کند. او ناگزير بايد شيوه هاي عملي برگزيند و با صرف اندکي وقت از رفتار کودکان تصويري درست بسازد.
يک راه براي اجراي اين شيوه ثبت منظم نمونه هاي رفتار است. ابتدا کودک بشکلي انتخاب مي شود، فقط چند دقيقه از رفتار او را در همان لحظه ثبت مي کنيم، از اين طريق احتمالاً مشاهده دو يا سه کودک در يک روز در خاتمه ي نيمسال به کامل شدن يک پرونده از سوابق رفتاري کودکان منتهي مي شود. اين سوابق بشکل توصيفي نوشته مي شوند ولي معلّم مي تواند تفسير، تعبير و نظر خود را ذيل آنها بنويسد. از اين راه مي تواند پيوسته به يادداشتها رجوع کند وبا آشنايي بيشتري نسبت به کودک پيدا مي کند برداشتهاي خود را تغيير دهد.
شرط توفيق در ثبت مشاهدات، نمونه برداري منظّم، منسجم از رفتار همه ي کودکان بشکل گزارش دقيق شرح وقايع، ونه بصورت اظهارنظر، مي باشد.

مقياسهاي مشاهده و تنظيم جدول

هرگاه قصد معلّم ثبت رفتارهايي خاص باشد، کاربرد سبک توصيفي کمتر متداول است. معلّمي که درنظر دارد رفتار پرخاش آميز را در کلاس خود بررسي کند معمولاً با مشاهده ي هر نوع رفتار توأم با خشونت علامتي را بشکل خط ثبت مي کند. اگر زمان اجراي اين قبيل رفتار يا تقارن آنها با رفتاري ديگر نيز ثبت شود، معلّم مي تواند تعداد دفعات وقوع خشونت را مطالعه کند و از سوي ديگر زمان بروز اين رفتار و فعّاليّتهايي را که طيّ آنها وقوع چنين رفتاري بيش از مواقع ديگر است شناسايي کند. براي مشخّص کردن تکرار رفتارهاي ديگر، نظير رفتار توام با همکاري يا فعّاليّتهاي سازنده مي توان از جدولهاي مشابه استفاده کرد.
گاهي معلّم تصميم دارد انواع موادّ آموزشي لازم و تعداد دفعات استفاده از يک بخش آموزشي طيّ يک دوره ي فعّاليّت را مشخّص کند. براي آگاهي از ميزان شرکت يک گروه کودک در فعّاليّتهاي کلاسي مي توان براي هر فعّاليّت علامت نمادي خاصّي درنظر گرفت و بر کلاس، مکان و نوع فعّاليّت هر کودک طيّ فاصله ي ميان فعّاليّتها ( مثلاً پنج دقيقه قبل از آغاز زمان فعّاليّت، در نيمه ي راه و پنج دقيقه قبل از پايان آن ) نظارت تنظيم شده داشت.
کودکان مي توانند در تهيّه ي برخي گزارشها همکاري کنند، براي هر فعّاليّت جدولي تنظيم شود و در مقابل ليست اسامي، قسمتي را براي علامت گزاري شرکت در فعّاليّت خالي بگذارند و از اين طريق اطّلاعات وسيعي در زمينه ي فعّاليّتهاي خود براي معلّم تهيّه کنند.
معلّم، با توجّه به نوع اطّلاعاتي که بررسي مي کند و نحوه ي استفاده از آن اطّلاعات، مي تواند جدولها را تقسيم بندي کند. ارزش اين قبيل اطّلاعات در برنامه ريزي، تصميم گيري و گزارش فعّاليّتهاي تحصيلي کودک به والدين از اندازه بيرون است.

فنون جامعه سنجي

گرچه وظيفه ي اصلي معلّم به پيشرفت تحصيلي کودکان مربوط مي شود ولي توجّه به رفتار اجتماعي نيز ضرورت دارد، زيرا اهداف اجتماعي در آموزش حائز اهميّتي خاصّ است. براي ارزيابي اين رفتار از فنون جامعه سنجي استفاده مي کنيم.
يکي از روشهاي ساده براي تعيين ساختار اجتماعي کلاس طرح چند سؤال از کودک درزمينه ي نظر او درباره ي دوستيابي است. در مقطع مهدکودک و کودکستان پرسشهايي از اين نوع مطرح مي شود. « دلت مي خواهد همبازي تو در بيرون کلاس چه کسي باشد؟ » « دوست داري هنگام خوردن چاشت کنار چه کسي بنشيني؟ » « چه کسي را مي خواهي بعد از ساعت مدرسه به خانه دعوت کني؟ » براي سنين بالاتر نيز مي توان سؤالهاي مناسبي طرح کرد.
با نوشتن پاسخهاي مختلف کودکان روي تابلو نمودار محبوبترين و ناشناخته ترين کودکان کلاس و گروههاي مختلفي که با هم دوستي دارند مشخّص مي شوند.
روابط اجتماعي کودکان برخلاف بزرگسالان ثابت و پايدار نيست. از اين رو اطّلاعاتي که از اين طريق به دست مي آيد چندان قابل اعتماد نيست. هرچند کودکان در پاسخ به سؤالها نام دوستاني را ذکر مي کنند ولي بهترين دوست هر کودک ممکن است از يک روز تا روز بعد تغيير کند. اطّلاعات حاصل از بررسي روابط متقابل کودکان در کلاس، در محيطي که آنها براي انتخاب همبازي خود آزادي عمل دارند، بشکل نمودار درمي آيد ولي توجّه به اين نکته حائز اهميّت است که معلّم بررسيهاي خود را بتدريج انجام دهد، به دنبال نمونه هايي از روابط دائم باشد و همراه تغيير برنامه برخي از آنها را تعديل کند.

گردآوري ساخته هاي کودکان

شيوه ي ديگر ارزيابي آموزشهاي کودکان در کلاس جمع آوري تنظيم شده ي ساخته هاي آنان است. نقّاشيها و تابلوها، قصّه ها و اعمال رياضي و گزارشهايي که کودکان تهيّه کرده اند مجموعه ي مناسبي براي نگهداري و بررسي محسوب مي شوند. معلّم به کمک اين قبيل مجموعه ها مي تواند وضع کودکان و ميزان پيشرفت آنها را در هر زمان که بخواهد ارزيابي کند. گردآوري بايد با نظم توأم باشد؛ کودک وسوسه مي شود ساخته هاي خود را به خانه ببرد. اين عمل او امکان استفاده از منبع مهّم اطّلاعات را از معلّم سلب مي کند. يک نقّاشي يا يک داستان را مي توان گاه به گاه براي نگهداري در مدرسه گلچين کرد. اگر علّت جمع آوري چنين مجموعه اي را براي کودکان توضيح دهيم، آنها اصراري در تصاحب ساخته هاي خود ندارند. انتخاب نقّاشي يک کودک هريک يا دو هفته ونصب نام کودک، تاريخ ومکان انجام نقّاشي روي آن مفيد به نظر مي رسد. با تهيّه ي کيف براي هر کودک مشکل نگهدري وسائل تا حدّ زيادي حل مي شود.
جمع آوري برخي از ساخته هاي کودکان مشکل است. مثلاً کاسه ي گلي براحتي در کيف جاي نمي گيرد، گفتار کودک بلافاصله در فضا ناپديد مي شود، البتّه مي توان آن را در نوار يا فيلم ضبط کرد ودر ليست فعّاليّتهاي انجام شده قرارداد.

ارزيابي کلي کودک

گردآوري اطّلاعات تنها يک گام از فرايند ارزشيابي را تشکيل مي دهد. تفسير اطّلاعات و ارزيابي کلّي آنها بر عهده ي معلّم است. برنامه ريزي براي اجراي پيامد اين نوع بررسيها است.
معلّم با استفاده از داده هاي ارزشيابي درباره ي برنامه ها تصميم مي گيرد. اگر کودکان به هدفهاي يک بخش از درس رسيده باشند معلّم مي تواند با اطمينان خاطر بخش ديگري را آغاز کند. درصورت نرسيدن به هدفهاي مذکور مي توان براي فعّاليّتهاي خاصّ برنامه ريزي کرد يا فعّاليّتهايي را تکرار نمود. هرگاه کودکان بتوانند خود را با فعّاليّتهاي پيشنهادي معلّم هماهنگ کنند معلّم مي تواند برنامه ي خود را براحتي ادامه دهد ولي اگر کودکان در استفاده از موادّ با مشکلاتي مواجه شوند، ممکن است تعديل برنامه ضروري پيدا کند. معلّم با مرور مداوم اطّلاعات به دست آمده، ميزان توفيق برنامه ي خود را ارزيابي مي کند و نکاتي را براي اعمال عناصر جديد در برنامه درنظر مي گيرد.
اطّلاعات به دست آمده درباره ي هر کودک اساس فعّاليّتهاي مختلف آموزشي را تشکيل مي دهد. شناختي که معلّم از مهارتها، تواناييها، دلبستگيها و الگوهاي رفتاري کودک کسب مي کند در امر برنامه ريزي مؤثّر است، به آن مفهوم بيشتري مي بخشد و آن را با نيازهاي عدّه اي کودک بيشتر هماهنگ مي کند. حرکت گام به گام از ارزيابي مداوم حاصل مي شود و يک بُعد از برنامه ريزي مبتني بر تفاوتها به شمار مي آيد. اَشکال ديگري از برنامه ريزي مبتني بر تفاوتها نيز وجود دارد.
در بررسي نتايج ارزيابي معمولاً عدّه ي زيادي شرکت دارند. معلّم نتايج را با معلّمان سال بعد، کمک مربيّان، مدير مدرسه و والدين کودکان کلاس خود درميان مي گذارد. نياز به تماس و ارجاعات بعدي ايجاب مي کند معلّم از نوعي سيستم ثبت گزارش استفاده کند. در بسياري از مدارس براي کودکان پوشه هايي براي نگهداري مجموعه ي اطّلاعات تهيّه مي کنند که معلّم آنها را همراه مدارک ديگر نگهداري مي کند. در ضبط مدارک، سيستمي مطلوب است که بتوان از طريق آن براحتي به اطلاعات مورد نظر دست يافت.

پرونده ي سابقه ي کودک

اغلب مدارس هنگام ثبت نام هر کودک پرونده اي براي ثبت اطّلاعات درباره ي وضع او طيّ سالهاي مدرسه درنظر مي گيرند. اين اطّلاعات ممکن است هنگام انتقال کودک از مدرسه به مدرسه ي ديگر همچنان در پرونده ي او بماند. پرونده ي سابقه ي کودک معمولاً شامل اطّلاعاتي مهم درباره ي کودک و خانواده ي او و نيز پيشرفت تحصيلي او مي باشد. اطّلاعات شخصي از جمله تاريخ و محلّ تولد، نام والدين، خواهران و برادران و نشاني نقاطي که کودک در آنجا ساکن بوده است نيز ثبت مي شود. اطّلاعات بهداشتي شامل قدّ و وزن در فواصل معيّن رشد، تاريخ تزريق واکسن و نتايج معاينات پزشکي و دندانپزشکي نيز از موارد ثبت شده در پرونده است. در صورت مراجعه به مراکزي خارج از مدرسه نام مرکز و گاهي توضيحات لازم نوشته مي شود.
در پرونده ي اطّلاعات، براي ثبت اطّلاعات مهمّي که معلّم طي فعّاليّتهاي يک سال تحصيلي کودک به دست مي آورد جاي مناسب درنظر گرفته مي شود.migna.ir معلّم معمولاً نظر خود درباره ي رفتار کودک در مدرسه و تلقّي او از تحصيلات را تشريح مي کند. نتايج آزمونها و نيز مشورتهاي معلّم و والدين ازجمله نظارت مندرج در پرونده است.
پرونده ي اطّلاعات شامل ورقه هاي امتحاني، نامه هاي والدين و نمونه هايي از بررسيهاي معلّم نيز مي شود. بايد توجّه داشت که محتواي پرونده حاوي اطّلاعات با ارزش از شناخت کودک باشد، در غيراين صورت پوشه مملو از مطالب کم اهميّت بدون آن که درک کودک را براي ديگران ممکن سازد آن را پيچيده مي کند.
نکته ي مهم آن که بهتر است معلّم ذکر مآخذ ارزيابي در مورد کودکان و نيز نتايج ارزيابي را در پرونده ي هر کودک بگنجاند. برداشت هر معلّم از رفتار کودک و قضاوت درباره ي اعمال آنها با معلّم ديگر تفاوت دارد. اگر معلّم علل تغييرات خود را نيز شرح دهد معلّمان آينده ي کودک مي توانند ارزيابي خود را براساس آن ادامه دهند.

نگهداري سوابق کلاسي

معلّم، علاوه بر پرونده ي اطّلاعات، سوابق ديگري از کودکان را در کلاس نگهداري مي کند. اين سوابق لزوماً به کار سالهاي بعد کودک نمي آيد. سابقه ي حضور در کلاس معمولاً ضروري است زيرا معلّم مي تواند شمار غيبت هر کودک و علل آنها را پيگيري کند. هر مدرسه براي حضور و غياب کودکان روش خاصّي دارد. معلّم جديد بايد هرچه سريعتر با روش حضور و غياب مدرسه آشنا شود. برخي مدارس بر شمارش تعداد غيبتها تأکيد درند يا کودکان را ملزم به ارائه ي گواهي پزشک بعد از بهبود از بيماري مي کنند. گاه بهتر است، در مواردي که کودک بيمار نباشد، حتّي براي غيبت کوتاه مدّت کودک، علّت را از خانواده ي او جويا شويم، شايد منشأ آن مشکل خانوادگي باشد. گاه خانواده اي بدون مطّلع ساختن مدرسه از نقطه اي به نقطه ي ديگر شهر نقل مکان مي کنند تماسّي کوتاه با خانواده، علّت غيبت را براي معلّم روشن مي سازد.
معلّمان غالباً از کودکان مي خواهند به نشانه ي شرکت در فعّاليّتهاي خود علامتي را در نظرداشته باشند و آن را هنگام استفاده از سه پايه ي نقاشي يا خواندن کتاب در مقابل نام خود بگذارند. اين روش براي کودک سابقه اي را منعکس مي کند، استفاده از وسائل را مشخّص مي سازد و مبناي تغيير فعّاليّتهاي يا ابداع فعّاليّتهاي جديد مي شود. ضمن آنکه معلّم و کودک هردو در علامتگذاري شرکت مي کنند، معلّم مي تواند در ادامه ي به کارگيري علائم مشترک از علامتهاي پيچيده تر نيز استفاده کند.
ثبت نتايج بررسيهاي معلّم نيز حائز اهمّيتي خاصّ است. استفاده از کارتهاي 20 × 12 سانتيمتري ميان پرونده براي اين منظور معمول است. يادداشتها به اختصار نوشته مي شوند و در يک يا دو کارت جاي مي گيرند. با قراردادن مجموعه ي کارتها در يک پرونده معلّم براحتي مي تواند سابقه ي هرکودک را مرور کند.
معلّم به مدد ارزيابيهاي ثبت شده درصورت لزوم اطّلاعاتي را در دسترس دارد. نحوه ي ضبط شدن سوابق به مواردي که پيش مي آيد مربوط است. گاه با مروري بر اطّلاعات ثبت شده اين امر روشن مي شود که معلّم در يک مقطع از زمان با يک يا چند کودک فعّاليّت کمتري داشته است. با کار بيشتر با اين گروه مطمئن مي شود که طيّ سال با همه ي کودکان ارتباط يکساني برقرارکرده است. ثبت منظّم سوابق اين مزيّت را نيز دارد که در دسترسي به اطّلاعات مورد نياز وقت کمتري صرف شود. از آنجا که معلّم تمام روز سرگرم کار است امکان گم شدن مدارک مهم يا فراموش کردن بررسيهاي عمده پيش مي آيد.
اهميّت ثبت سوابق نه تنها در تصميم گيري هاي معلّم مشخص مي شود بلکه در توجيه تصميمهاي گرفته شده براي ديگران نيز مشهود است. تدريس نوعي مسؤوليّت اجتماعي به شمار مي آيد و معلّم موظّف است مدام اعمال شغلي خود را براي ديگران توجيه کند. از سوي سرپرستان، والدين يا اهالي ناحيه اي که مدرسه در آنجاست سؤالهايي مطرح مي شود. هرچند معلّمان نيازمند اظهار حمايت ديگران نسبت به وظايف حرفه اي خود هستند ولي حرفه ي آنها، نظير ساير حرفه ها، با مسؤوليّت همراه است. از جمله انتظاراتي که جامعه از صاحبان حِرَف دارد آن است که بتوانند منابعي براي تصميمها و ارزيابيها ارائه دهند، معلّمان نيز بايد بتوانند به اين انتظار جامه ي عمل بپوشند.

ارائه ي گزارش به والدين

همه ي والدين، بيش و کم، به امر پيشرفت فرزندان خود در مدرسه تمايل نشان مي دهند ولي اين تنها يک بخش از روابط معلّم و والدين را تشکيل مي دهد که در عين حال به سبب اهمّيت آن بايد با دقّت و صداقت فوق العاده همراه باشد.
تهيّه ي گزارشي مطلوب براي والدين بايد آسان باشد، با صرف حداقل زمان و نيرو محتوايي پرمفهوم نوشته شود و رفتار و وضع آموزشي کودک را، بدون استفاده از متني سنگين با واژه هاي حرفه اي، بطور صحيح و روشن براي والدين توضيح دهد.
بيان اين انتظارات ساده تر از اجراي آن است. هنگامي که معلّم و والدين سخن يکديگر را درک نکنند امر ايجاد ارتباط مشکل مي شود. از سوي ديگر نوشتن و تشريح کامل مسائل براي معلّمي که موظّف به تهيّه ي چند گزارش درباره ي وضع سي کودک يا بيشتر طيّ سال است نيز مشکلي ديگر محسوب مي شود. مشکل سوّم را تشريح تعيين حدود پيشرفت بي آنکه بيش از حدّ لزوم جنبه ي داوري داشته باشد تشکيل مي دهد.
اکثر سيستمهاي گزارشي در عمل به نوعي مصالحه رسيده اند. در برخي سيستمها با مشکل کمتر و گاه بشکلي روشن مي توان ارتباط ايجاد کرد. البتّه معلّمان از هيچ يک از سيستمهاي گزارشي رضايت خاطر ندارند. شايد سيستم مطلوب وجود ندارد ولي مدارس معمولاً از کارت گزارش، ارسال نامه به والدين با گفتگو با والدين و گاه تلفيق آنها براي اطّلاع به والدين استفاده مي کنند.

کارت گزارش

بسياري از کودکستانها و دبستانها از کارت گزارش استفاده مي کنند. پرکردن اين نوع کارتها تقريباً ساده است و براي انتقال اطّلاعات به والدين مفيد به نظر مي رسد. در اين کارت چند سطر به گزارش زمينه هاي مختلف پيشرفت کودک در امر خواندن، نوشتن وساير زمينه ها اختصاص مي يابد. مدرسه نيز مي تواند درباره ي ويژگيهاي رفتاري و تحصيلي کودک در بخشي خاص اظهارنظر کند.
براي گزارش وضع تحصيلي دانش آموزان معمولاً از حروف الفبا نيز استفاده مي شود. هرچند به کاربردن حروف به جاي عدد در نمره ساده است ولي تعيين دقيق مفهوم يک حرف يا نماد مشکل مي نمايد. گزارش فعّاليّت کودک از طريق ارسال کارت هنگامي نسبتاً مطلوب مي شود که براي فعّاليّت خواسته شده از هر کودک سطح نمره اي قائل شويم. البتّه تعيين خوب، بهتر يا بدتر کارکردن او امر ساده اي نيست. اگر نمره ي کودکان براساس تصوّري است که معلّم از ميزان توانايي آنها دارد، حرف الفبا يا نماد براي هر کودک مفهوم خاصّي پيدا مي کند و پايه ي مشترک ارتباط فرومي ريزد.
به رغم محدوديّتهايي که بر کاربرد کارتهاي گزارش مترتّب است، آنچه از معلّمان ووالدين نقل مي شود حاکي از استقبال هردو گروه از اين روش مي باشد. شايد رسم سالهاي متمادي اين روش را تضمين کرده است ولي در هر حال مدارس همواره براين عقيده اند که تکامل اين شيوه ضروري به نظر مي رسد.

ارسال نامه

سطح فعّاليّت کودک را مي توان با استفاده از کارت گزارش کرد ولي جنبه هاي کيفي آموزش او در کارت منتقل نمي شود. در اين مورد ارسال نامه مناسبتر است. نامه معمولاً تصوير کاملتري را به والدين ارائه مي دهد. اين تصوير از اطّلاعاتي درباره ي شيوه ي يادگيري کودک، کتابهايي که خوانده است، وسائل مورد استفاده ي او و کمّ و کيف تماسهاي او با ديگران تشکيل مي شود. کيفيّت تجربه هاي آموزشي کودک، که براي والدين کودکان کم حرف مجهول است، از طريق نگارش نامه روشن مي شود. معلّمان مي توانند درباره ي هريک از کودکان نامه اي مستقل بنويسند ولي اغلب از اين امر سربازمي زنند و متن نامه ها حالتي کليشه اي پيدا مي کند. برخي معلّمان با گزارش فعّاليّتهاي يک ساله ي کلاس به والدين محتواي يک نامه را دو چندان مي کنند و همراه آن گزارش انفرادي را توسّط کارت يا تشکيل جلسات گفتگو با والدين درميان مي گذارند.

گفتگو با والدين

مناسبترين ( و نيزوقت گيرترين ) وسيله، گزارش گفتگو با والدين است. معلّم و والدين مي توانند در ديدار رو در روي هم بنشينند و درباره ي مشکلات کودک به بحث بپردازند از اين طريق همه ي سوء تفاهمها يکسره برطرف مي شود و معلّم نسبت به کيفيّت ارتباط بازنگرشي مستقيم پيدا مي کند.
معمولاً گفتگو با والدين در مقطع مهدکودک و کودکستان عمليتر است زيرا نبودن معيار سطح نمره را در اين مقطع جبران مي کند. درحالي که در مقطع دبستان و بالاتر کاربرد نمره به عنوان نماد مستلزم تهيّه ي گزارش تفصيلي است.
گزارش در حقيقت تنها يک پيامد از سيستم ارزشيابي به شمار مي آيد. عمده ترين وظيفه ي معلّم در امر ارزيابي کمک به پيشرفت مهارتهاي آموزشي هر کودک است. او با شناخت کودکان و مشاهده ي فعّاليّتهاي کلاسي هر کودک در برنامه ريزي خود تجديد نظر مي کند، به فعّاليّتهاي مثبت ادامه مي دهد، فعّاليّتي را جايگزين فعّاليّت ديگر مي کند و سعي دارد فرصتهاي آموزشي کودکان کلاس را گسترش دهد. به مدد تصويري واقعي که از فعّاليّتهاي کلاسي و پيامدهاي آنها مي آفريند، مدام در پي ايجاد فرصتهايي براي آموزش کودکان طيّ سالهاي اوّليّه ي مدرسه است.

پي‌نوشت‌ها:

1- Teachers interested in improving the statement of objectives in behavioral terms might refer to Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives ( Palo Alto California: Fearon Publishers, 1962. )
2- Jean Call, Learning to Read: The Great Debat ( New York : McGraw-Hill. 1967 ) , pp336-55.
3- W. William Stevens and William Fetsko, A Curriculum Analysis System" Social Science Education Consortium Newsletter, No 4 ( February 1968 ) , pp1-4.
4- Social Sience Education Consortium, 1424 15th Street, Boulder, Colorado 80302.
5- EPIE , P. O. Box2379، Grand Central Station, New York New York, 10017
6- See Roger B.Barker and Herbert F.Wright,One Boys Day ( New York:Harper & Row,1651 ).
7- Ellis D.Evans, Contemporary Influences in Early Chidhood Education (New York : IIolt,Rinehat & Winston,1971),pp.337-41.
8- See Dorothy H.Cohen and Virginia Stern, Observing and Recording the Behavior of Young Children ( New York: Teachers College Press,1956).
9- norm.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم نويسنده: برنارد اسپادک
-
مترجم: محمدحسين نظري نژاد


 

 

مرجع : پايگاه اطلاع رسانی راسخون
نام شما

آدرس ايميل شما
  • نظراتی که غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نمی‌شود
  • نظرات پس از تأیید مدير حداكثر ظرف 24 ساعت آينده منتشر می‌شود

دربارۀ تاثیرات عجیب «ترس از پشیمانی»
چگونه با ذهن آگاهی حواس کودکان مان را جمع کنیم؟
تقاضا برای سلب اختیار تشخیص اختلال اسکیزوفرنی توسط روانشناسان بالینی!
چرا نباید برای جلب محبت یا عشق التماس کنیم؟
ویژگی‌های یک اردو مطالعاتی خوب چیست؟
چطور از فکر کردن بیش از حد به یک موضوع جلوگیری کنیم؟
نوجوانان آمریکایی بدون تلفن همراه احساس بهتری دارند
من با دروغ گفتن و آه وناله پول درمیارم
افراد کمال‌گرا چه ویژگی‌هایی دارند؟
كودكان را قرباني حرف مردم نكنيد
خودبیمارانگاری از خود بیماری مرگبارتر است!
راه‌ درمان تب بالای تمایل به عمل‌های زیبایی چیست؟
سخن گفتن با خدا مانند صحبت کردن با یک دوست پشت تلفن است... ممکن است او را در طرف دیگر نبینیم، اما می دانیم که دارد گوش می دهد...