شرحی بر نظریه های رشد اخلاقی
مهدی اکبری
چکیده
مسئله اخلاق و اخلاقيات از ديرباز حوزة بحث فلاسفه، مربيان تعليم و تربيت، جامعه‌شناسان و روانشناسان بوده است. ديدگاه‌هاي متفاوت در زمينة منشأ اخلاق و عوامل تأثيرگذار بر آن و ارتباط آنها با ماهيت انسان چالش‌هايي را در زمينة نحوة برخورد با مسائل اخلاقي و تربيت اخلاقي ايجاد کرده است.
با بررسي نظريه هاي رشد اخلاقي مي توان روانشناسان را در سه گروه قرار داد: گروهي از روانشناسان نیز ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سطح رشد شناختی می دانند(پیاژه، کالبرگ، گیلیگان و رست و نئوکالبرگی)، گروهي دیگر ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در تاریخ تکامل زیستی می دانند(لارنر، گودل، دوال، راین، هافمن و هاید)؛ گروهي نیز از روانشناسان ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سازگاری با هنجارهای جامعه می دانند(روان، تلیلیو، بندورا).
این مقاله به صورت گزارش کار درس نظریه های رشد دوره دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی درصدد است با نقدی بر آثار نوین رشد اخلاقی تصویری کامل و البته خلاصه از این نظریه ها ارائه دهد. ساختار این مقاله در چهار بخش ارائه می شود. در بخش اول مقدمه کوتاه می آید، در بخش دوم زیربنای رشد اخلاقی از مقاله معروف دیوید کار ارائه میشود. در بخش سوم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای شناختی و در بخش چهارم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای زیستی تکاملی ارائه می گردد.
مطالب ارائه شده در {} از نویسنده گزارش کار است.
بخش اول: مقدمه ای بر اخلاق
افلاطون معتقد است انساني كه عدالت بر زندگي او حكومت كند انساني خردمند و سعادتمند خواهد بود. از ديدگاه ارسطو انسان دو جنبه دارد:
1)جنبه حيواني
2)جنبه خدايي
به اعتقاد ارسطو اگر انسان اين دو جنبه را با هم متحد كند و تمام نيروهاي خود را فرمانبردار از عقل هماهنگ كند و در زندگي از دستورات خرد پيروي كند، به يك فضيلت بزرگ در زندگي رسيده است.
سقراط و افلاطون عقيده داشتند كه فضيلت عمدتاً شامل جلوگيري از غرائز و احساسات طبيعي است كه منشاء آن رفتار خود تخريبي و ضد اجتماعي است. فلسفه اخلاقي اين دو فيلسوف بزرگ دو سويه است. روح كه منبع بالقوه خوبي‌هاست از طريق پيوند با جنبه پست‌تر طبيعت جسماني مستعد انحراف است. سقراط و افلاطون اولين كساني بودند كه به احساسات و غرائز انساني تأكيد فلسفي ضعيفي داشتند، بر عكس كانت معتقد به وجود احساسات مثبت و سودمند و نيز احساسات منفي و مخرب در انسان بود. تنها در كار ارسطو با ديدگاهي مواجه مي‌شويم كه مطابق آن احساسات و غرائز طبيعي انسان بعنوان اجزاي ضروري مؤثر بر فضايل اخلاقي معرفي مي‌شوند، ديدگاهي كه مي‌كوشد نشان دهد كه رفتار غير اخلاقي ممكن است پيرو يك شكست عاطفي باشد، درست به اندازه يك اشتباه در قضاوت (براي مثال، وقتي يك شخص به جاي رفتار شجاعانه، رفتاري بي‌پروا به علت يك نقص از ترس دارد).
مسئله اخلاق و اخلاقيات از ديرباز حوزة بحث فلاسفه، مربيان تعليم و تربيت، جامعه‌شناسان و روانشناسان بوده است. ديدگاه‌هاي متفاوت در زمينة منشأ اخلاق و عوامل تأثيرگذار بر آن و ارتباط آنها با ماهيت انسان چالش‌هايي را در زمينة نحوة برخورد با مسائل اخلاقي و تربيت اخلاقي ايجاد کرده است.
با بررسي نظريه هاي رشد اخلاقي مي توان روانشناسان را در سه گروه قرار داد: گروهي از روانشناسان نیز ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سطح رشد شناختی می دانند(پیاژه، کالبرگ، گیلیگان و رست و نئوکالبرگی)، گروهي دیگر ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در تاریخ تکامل زیستی می دانند(لارنر، گودل، دوال، راین، هافمن و هاید)؛ گروهي نیز از روانشناسان ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سازگاری با هنجارهای جامعه می دانند(روان، تلیلیو، بندورا).
این مقاله به صورت گزارش کار درس نظریه های رشد دوره دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی درصدد است با نقدی بر آثار نوین رشد اخلاقی تصویری کامل و البته خلاصه از این نظریه ها ارائه دهد. ساختار این مقاله در چهار بخش ارائه می شود. در بخش اول مقدمه کوتاه می آید، در بخش دوم زیربنای رشد اخلاقی از مقاله معروف دیوید کار ارائه میشود. در بخش سوم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای شناختی و در بخش چهارم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای زیستی تکاملی ارائه می گردد.
مطالب ارائه شده در {} از نویسنده گزارش کار است.
بخش اول: مقدمه ای بر اخلاق
افلاطون معتقد است انساني كه عدالت بر زندگي او حكومت كند انساني خردمند و سعادتمند خواهد بود. از ديدگاه ارسطو انسان دو جنبه دارد:
1)جنبه حيواني
2)جنبه خدايي
به اعتقاد ارسطو اگر انسان اين دو جنبه را با هم متحد كند و تمام نيروهاي خود را فرمانبردار از عقل هماهنگ كند و در زندگي از دستورات خرد پيروي كند، به يك فضيلت بزرگ در زندگي رسيده است.
سقراط و افلاطون عقيده داشتند كه فضيلت عمدتاً شامل جلوگيري از غرائز و احساسات طبيعي است كه منشاء آن رفتار خود تخريبي و ضد اجتماعي است. فلسفه اخلاقي اين دو فيلسوف بزرگ دو سويه است. روح كه منبع بالقوه خوبي‌هاست از طريق پيوند با جنبه پست‌تر طبيعت جسماني مستعد انحراف است. سقراط و افلاطون اولين كساني بودند كه به احساسات و غرائز انساني تأكيد فلسفي ضعيفي داشتند، بر عكس كانت معتقد به وجود احساسات مثبت و سودمند و نيز احساسات منفي و مخرب در انسان بود. تنها در كار ارسطو با ديدگاهي مواجه مي‌شويم كه مطابق آن احساسات و غرائز طبيعي انسان بعنوان اجزاي ضروري مؤثر بر فضايل اخلاقي معرفي مي‌شوند، ديدگاهي كه مي‌كوشد نشان دهد كه رفتار غير اخلاقي ممكن است پيرو يك شكست عاطفي باشد، درست به اندازه يك اشتباه در قضاوت (براي مثال، وقتي يك شخص به جاي رفتار شجاعانه، رفتاري بي‌پروا به علت يك نقص از ترس دارد).
ديد ارسطو به احساسات مانند افلاطون نيست. ديد او مبتني بر كنترل و توقيف احساسات است (كار، 1991). ارسطو فضيلت را حالتي از شخصيت مي‌داند كه به انتخاب ربط دارد و با اصول عقلي تعيين مي‌گردد. انتخاب درست به يك نوع دانش عملي نياز دارد تا در تعيين آنچه خوب يا بد است به انسان كمك كند.
وان رايت در كتاب خود با عنوان «تنوع خوبي‌ها» با خالي دانستن جاي عواطف و احساسات يا اميال مي‌گويد: عمل مطابق با فضيلت ممكن است نتيجه يك مسابقه بين تعقل و تعصب باشد. در هر مورد خاص از فضايل، يك تعصب خاص نيز وجود دارد كه فرد صاحب فضيلت آن را مي‌شناسد. در مورد اعتدال، تعصب آن يعني هوا و هوس براي كسب لذت. فضايل عمدتاً مسئله‌اي انقيادي در ارتباط با اصول عقلي هواهاي ياغي يا عواطف هستند كه اگر به آنها اجازه كنترل رفتار انسان داده شود، پيامدهاي خود– تخريبي و ضد اجتماعي خواهند داشت و وان رايت آن را خود كنترلي مي‌نامد. بنابراين، كسي كه حساسيتي به لذت ندارد نمي‌تواند واقعاً يك فرد معتدل ناميده شود، كسي كه در معرض هوس‌هاي عاشقانه قرار نگرفته باشد،لزوماً پاكدامن نيست و صريح‌تر اينكه كسي كه هرگز ترسي را تجربه نكرده باشد، شجاع خوانده نمي‌شود.
وان رايت دو تمايز بين فضايل قائل مي‌شود:
نخست ما ممكن است رفتاري مانند شجاعت را فضيلت بدانيم كه دو جنبه دارد: از طرفي ممكن است مبتني بر پاكدامني باشد و از طرف ديگر مبتني بر رياضت.
دوم اينكه او به تمايز مهم ديگري بين فضايل خود – محور (مانند شجاعت، اعتدال، ابتكار) و دگر محور (مانند ملاحظه‌گري، ياري دهندگي، راستگويي) اشاره مي‌كند كه يك مفهوم چهار بعدي را مي‌سازد:
1- فضايل خودمحورانه مبتني بر رياضت (پاكدامني)
2- فضايل دگر محورانه مبتني بر رياضت (شكيبايي)
3- فضايل خود محورانه غير زاهدانه (ابتكار)
4- فضايل دگر محورانه غير زاهدانه (خيريه)
اين طبقه‌بندي وابسته به نام فضيلت خاصي نيست بلكه به موقعيت و حالت وقوع آن مرتبط است. هر كسي كه قبلاً آدم مغروري بوده و اكنون خضوع پيشه مي‌كند را نمي‌توان آدم متواضعي ناميد. حركت از تكبر به خضوع به ايجاد تغييرات كامل در قلب فرد نياز دارد، نه سركوبي و كنترل صرف يك هوس يا احساس(كار، 1991، ص 198).
فضايل اخلاقي منحصراً متأثر از توقيف احساسات و هوي و هوس و عواطف منفي نيستند، زيرا علاوه بر اين عوامل، احساسات مثبت و نوع دوستانه‌اي نيز وجود دارند كه تأثيرگذارند. تشبيه ارسطو از اكتساب يك فضيلت يا فراگيري يك مهارت فني قابل توجه است. فرايند ارتقاء انسان در جهت كسب اين مهارت‌ها يا خصائل انساني ممكن است خسته‌كننده، طولاني و دشوار باشد و شخص ممكن است با خود بينديشد كه آيا اين ارتقاء ارزش آن همه مشقت را دارد يا نه.
هر فردي به آساني مي‌تواند پاداش تلاش دراز مدت خود در كسب مهارت در رشته‌هاي ورزشي، هنري و غيره را درك كند، اما پاداش همين اندازه تلاش در جهت كسب خصائل اخلاقي چيست؟ در پاسخ اين سؤال بايد گفت، ما آنگونه كه در كسب مهارت‌ها انتظار پاداش داريم نبايد در كسب فضيلت‌هاي اخلاقي در جستجوي پاداش باشيم. ما از روي شناخت عقلي و صرف نظر از اميال شخصي به فضيلت‌هاي اخلاقي روي مي‌آوريم؛ نه از آن جهت كه ما چه مي‌خواهيم بلكه از اين نظر كه ما در قالب وظايف و الزامات اجتماعي چه چيزي به جامعه مديون هستيم. از اين رو انگيزه‌هاي رفتار اخلاقي را بايد در حوزه‌اي متفاوت با مقاصد و علايق طبيعي بعنوان عامل انساني جستجو كرد. بسياري از اعمالي كه ما انجام مي‌دهيم به دليل قرار گرفتن در نوعي قرارداد با ديگران است و اين قراردادها به شكل‌گيري وظايف و الزامات مي‌انجامند. به انجام رساندن اين وظايف و الزامات معمولاً بي‌ارتباط با خواست‌هاي ما نيستند. ما وارد قراردادهايي مي‌شويم چون به نحوي از آنها سود مي‌بريم.
اگر اين قرارداد را بشكنيم هم به خودمان و هم به ديگران ضرر مي‌رسانيم. اگر چه اين ضرر ممكن است براي ما خسارت قضايي سنگيني در بر نداشته باشد ولي در نظر مردم غير قابل اعتماد جلوه مي‌كنيم... از اين رو وظايف و الزامات بواسطه وجود برخي قراردادها و ميثاق‌ها شكل مي‌گيرند ولي از آنجايي كه الزامات اخلاقي صرفاً نمي‌توانند بواسطه قراردادهاي منفعت طلبانه و دقيق مادي ايجاد شوند، بايد حاصل يك قانون يا قراردادي باشند كه اين جهاني نباشند يعني قانون اخلاقي كانتي كه از خود عامليت عقلي بر مي‌آيد، از طريق جهاني‌سازي {اخلاق} كه تمام الزامات اهم اخلاقي انسان از آن نشأت مي‌گيرد.
كانت در كتاب «گراندوورك» چهار طبقه مهم از وظايف اخلاقي را بررسي مي‌كند. او نخست بين وظيفه نسبت به خود و نسبت به ديگران فرق قائل مي‌شود و دوم وظايف كامل و وظايف ناقص قرار دارند. تمايز بين الزامات شخصي و الزاماتي كه به ديگران داريم مشخص است ولي تمايز بين وظايف كامل و ناقص نياز به توضيح دارد. كانت در مثالي بعنوان وظيفه كامل نسبت به ديگران، لزوم پايبندي به عهد و ميثاق را ذكر مي‌كند. به منظور ايفاي اين وظيفه، لازم است كه فرد دقيقاً به آن تعهدات پايبند باشد. و در خصوص وظيفه ناقص در قبال ديگران ضرورتي ندارد كه نسبت به هر شخصي خيرانديش باشيم. ما بايد تنها نسبت به برخي از اشخاص در برخي موقعيت‌ها خيرانديش باشيم. وظيفه كامل نسبت به خودمان حفظ زندگي و وظيفه ناقص، هدر ندادن استعدادهايمان است(كار، 1991، ص 212).
بخش دوم رشد اخلاقي در تفكر سنتي و مترقي
با توجه به همپوشاني‌هايي كه در بسياري از موارد در ديدگاه‌هاي سنتي و مترقي وجود دارد، به نظر مي‌رسد طريق مناسب براي بررسي اين دو ديدگاه، مطالعه آنها در حوزه‌هاي جامعه، اخلاق و تعليم و تربيت اخلاقي باشد. ديدگاه سنت‌گرا بر اين عقيده است كه تعليم و تربيت عبارت است از حركت سيستماتيك طبيعت نا آموخته بشري به سوي بالاترين خردها، سنت‌ها، ارزش‌ها و رسوم جوامع بشري متمدن.
در اين ديدگاه، پيشرفت به اجتماعي شدن اجباري كودك به درون ارزش‌ها و دانش جمعي بستگي دارد. به نظر هابز به منظور آغاز همكاري اجتماعي و ارزش‌هاي مدني بايد اميال ضد اجتماعي بشر را محدود كرد. روسو با ديدگاهي متفاوت معتقد است كه انسان در وضعيت طبيعي و يا حداقل در وضعيت متقدم بر جامعه مدني، مغرض و ضد اجتماعي نبوده و با افرادي از نوع خود در حال همكاري و حضور اجتماعي همساني قرار دارد. از اين ديدگاه، تعليم و تربيت صحيح اين نيست كه عقايد و ارزش‌هاي اجتماعي سنتي را به كودكان تحميل كنيم، بلكه بخش عمده‌اي از تعليم و تربيت بايد شامل آنچه روسو تعليم و تربيت منفي مي‌خواند باشد، يعني محافظت از كودكان در برابر اثرات بالقوه بي دكتريني كه به دنبال تعليم و تربيت قراردادي بروز مي‌كند.
برخي از فلاسفه تعليم و تربيت جديد، ترقي‌گرايي را دكتريني درباره روش‌ها مي‌دانند و يكي از مسائلي كه بر آن تأكيد كرده‌اند، اجتناب از دخالت مثبت در برنامه تحصيلي است. بطور خلاصه، دو ديدگاه سنتي و مترقي تعليم و تربيت قراردادي را موضوعي مي‌دانند كه كودكان را به سمت ارزش‌ها، دانش، و فعاليت‌هاي فرهنگي پذيرفته شده سوق ميدهد. سنت‌گرايي ضرورتاً تعليم و تربيت را ابزاري براي انتقال فرهنگ از نسلي به نسل ديگر مي‌داند اين ديدگاه بيانگر اجتماعي شدن نظام‌مند قشر جوان در ارتباط با رسوم و ارزش‌هاي گروه اجتماعي خود است؛ همانطور كه دوركهيم اظهار داشت كه تعليم و تربيت اخلاقي از طريق اقدامي صريح به سوي كسب كدهاي اصولي رفتار، موجب متمدن شدن طبيعت خودسر و ياغي انسان مي‌شود. براي او، قوانين رفتار كه توسط جامعه تشويق مي‌شود منبع و منشأ هرگونه وظيفه و الزام اخلاقي است. در مقابل، ديدگاه مترقي معتقد است كه طبيعت انسان اساساً خوب است اما در معرض تخريب ارزش‌ها و سنت‌هاي قراردادي جامعه متمدن قرار دارد.
در ديدگاه‌هاي لين و نيل به وضوح ميتوان عقيده آنها مبني بر خوب بودن ماهيت انسان و تأثير مخرب محيط بر آن را مشاهده كرد. از طرف ديگر، ديدگاه بدبينانه فرويد {از طبيعت انسان} در تغيير او از تعارض رواني بين نهاد و خود، بيانگر مبارزه بين اميال غريزي و نيازهاي زندگي متمدن است كه در بهترين حالت به اضطراب و بدترين حالت به عدم انطباق جنسي و بيماري رواني مي‌انجامد. از اين رو فرويد متمايل به حفظ جايگاهي محافظه‌كارانه كه در بينش سنت‌گرا ديده مي‌شود مي‌باشد.
{با آنچه از نظر گذشت مي‌دانيم كه دوركهيم و احتمالاً فرويد در نگاه خود به طبيعت انسان و رشد اخلاقي و اجتماعي در جبهه سنت‌گرا و نيل و لين به وضوح در اردوي ترقي‌گرا قرار دارند، اما در مورد جايگاه پياژه و كالبرگ بي‌ثباتي و ابهام زيادي وجود دارد، چرا كه همبستگي‌هاي تاريخي و فكري روشني را بين روانشناسان رشد شناختي و هر دو تفكر تربيتي ذكر شده ميتوان يافت.
در عقايد پياژه و كالبرگ ميتوان به وضوح به افكاري رسيد كه ريشه در نظريه‌هاي روسو و هدف كلي خود مختاري اخلاقي خرد گرا دارد و نيز نكات زيادي درباره ايده‌هاي رشدي لين و نيل وجود دارد كه به راحتي ميتوان آنها را در كنار عقايد پياژه و كالبرگ قرار داد، به ويژه اين عقيده كه مسير اصلي رشد اخلاقي عبارت است از توسعه ديدگاهي كه كودكان را قادر سازد تا ماهيت قانون‌مند اخلاق را از طريق شناسايي خصيصه اجتماعي– قراردادي كدهاي اخلاقي و اجتماعي درك كنند. علاوه بر اين، لين نيز مانند پياژه و كالبرگ تئوري پيچيده و مفصلي از رشد كودك دارد. اگر چه پياژه و كالبرگ مطالب زيادي در حوزه قضاوت و استدلال اخلاقي بيان كرده‌اند، ديدگاه آنها نسبت به لين و نيل كامل نيست، زيرا آنها درباره جنبه‌هاي عاطفي و انگيزشي كودك به ويژه در شرايطي كه كودكان از طريق دريافت رفتارهاي ضد اجتماعي و منفي ديگران بطور نادرستي رشد ميكنند، اظهارنظر نكرده‌اند}.
اصولاً تئوري‌هاي رشد پياژه و كالبرگ از برداشت‌هاي بسيار خردگرايانه از رشد اخلاقي حمايت مي‌كند. از آنجايي كه آنها رشد اخلاقي را لزوماً بعنوان برداشت كودك از انواع قوانين اخلاقي تفسير ميكنند، حداقل در اصول با ديدگاه‌هاي مداخله‌اي تعليم و تربيت اخلاقي هم عقيده‌اند تا ديدگاه‌هاي غير مداخله‌اي موجود در سنت ترقي‌گراي روسو گرفته تا نيل(كار، 1991، ص 216).
كالبرگ كودكان و نوجوانان را فيلسوفان اخلاقي مي‌خواند و منظور او اين است كه فرد خود مي‌تواند و بايد كمك شود كه ارزش‌هاي خود را بسازد. روش‌هاي تحميلي و يك سويه بي‌جواب مي‌ماند و گاهي حتي نتيجه‌اي معكوس به دنبال خواهد داشت و فريبكاري و رويه‌هاي نامناسبي چون ريا و تظاهر را در كودكان و نوجوانان پرورش ميدهد. كالبرگ با نظر بعضي روانشناسان كه ديدگاه‌هاي اخلاقي را حاصل اجتماعي شدن مي‌دانند و تصور ميكنند كه والدين و ساير عوامل مؤثر در اين زمينه، ديدگاه‌هاي اخلاقي خود را به تدريج به كودكان منتقل ميكنند، مخالفت مي‌كند. از نظر او انسان از طريق تعامل با ديگران در زمينه اخلاقي رشد مي‌كند. تعاملي كه با تعامل‌هاي فرهنگي ديگر متفاوت است. (كديور، 1386، ص 75).
پياژه و كالبرگ رشد اخلاقي را اساساً بعنوان مسئله‌اي براي بهبود استقلال اخلاقي منطقي از طريق تسلط بر قوانين و اصول مي‌نگرند – سلوك اخلاقي اساساً سلوكي قانون‌مند است و زماني شكل مي‌گيرد كه رفتار انساني مطابق با اصول ميان فردي، كه به اغراض شخصي به نفع بهبود علائق عمومي نظر دارد تنظيم گردد. بنابراين اگر چه در زمينه رشد اخلاقي و خوب يابد بودن ماهيت انسان صراحتاً مطالب زيادگي گفته نشد، بطور ضمني اين عقيده در تئوري آنها ديده مي‌شود كه طبيعت انسان بايد به نفع علايق گروه و جامعه بعنوان يك كل كنترل و نظام‌مند شود. در هر حال هر گونه ديدگاه واقع‌گرايانه از فضايل اخلاقي بايد ديدگاهي باشد كه به روشني تشخيص دهد كه طبيعت انسان هم واجد جنبه‌هاي منفي است كه بايد كنترل شود و هم داراي جنبه‌هاي مثبتي است كه بايد پرورش يابد (ديويدكار، 1991 ص 187).
مروري بر نظريه رشد اخلاقي كالبرگ
قريب به سه دهه بعد از انتشار آراء پياژه در زمينه تحول اخلاقي، لارنس كالبرگ تحقيقات خود را در اين زمينه به سنت پياژه دنبال كرد و به گسترش نظريه او پرداخت (1963 – 1958). با اينكه كالبرگ تغييرات عمده‌اي در نظريه پياژه به وجود آورد و طرح جديدي از مراحل تحول اخلاقي به دست داد، ولي به چهارچوب نظريه شناختي پاي بند است. كالبرگ مرحله‌اي بودن رشد اخلاقي را قبول دارد و تعيين مراحل رشد اخلاقي در هر فرد را بر اساس توانايي‌هاي ذهني و شناختي او مي‌پذيرد، ولي معتقد است كه رشد اخلاقي پس از دوازده سالگي نيز ادامه مي‌يابد و بر همين اساس معماهايي را براي نوجوانان تنظيم مي‌كرد كه پيچيده‌تر از معماهايي است كه به وسيله پياژه تنظيم شده است.
كالبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبيين مي‌كند و معتقد است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان متضمن برداشت‌هاي متفاوتي از عدالت است. علاوه بر اين درك كودكان و نوجوانان از عدالت در سطوح مختلف فرق مي‌كند و بالاترين سطح آن،دست يافتن به حقوق مساوي و جهاني براي همه مردم و تحقق ارزش‌هاي عالي انساني در زندگي افراد است (كالبرگ، 1969).
كالبرگ، همچون پياژه، بر رفتار اخلاقي تأكيدي ندارد و به آن چه فرد انجام ميدهد علاقه‌اي نشان نداده است، زيرا اعتقاد دارد كه از مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتي درباره ميزان رشد يافتگي اخلاقي او به دست نمي‌آيد... از تحقيقات كالبرگ ميتوان دريافت كه دلايل افراد در توجيه رفتار و اعمال خود، تفاوت‌هاي معني‌داري با يكديگر دارند... كالبرگ براي اطلاع از دلايل افراد در توجيه رفتارهاي خود، داستان‌هايي را تدوين كرد كه هر يك شامل يك معماي اخلاقي بود. سپس، سؤال‌هايي را در مورد اين معماها مطرح مي‌كرد كه فرد در پاسخگويي به آنها موظف مي‌شد به استدلال بپردازد و كالبرگ از نوع اين استدلال‌ها مي‌توانست به ميزان رشد اخلاقي وي پي ببرد. (كديور، 1379 ص 43). از نظر كالبرگ از سه طريق ميتوان بر تفكر اخلاقي دانش‌آموزان تأثير گذاشت:
1- مواجه ساختن دانش‌آموز با سطح استدلال بالاتر
2- مواجه ساختن دانش‌آموز با شرايطي كه ساختار ذهني كودكان را با مسائل و تناقضاتي مواجه سازد و موجبات نارضايتي آنها را از سطح موجود فراهم مي‌آورد.
و 3- ايجاد جوي از مقابله و مبادله به نحوي كه دو شرط بالا تركيب شود و نظرات اخلاقي متعارض به سبكي آزاد مقايسه گردد. (همان منبع، ص 81).
مراحل رشد اخلاقي كالبرگ، برخلاف مراحل رشد پياژه، به سن خاصي وابسته نيست. كالبرگ در اصل شش مرحله پرورش اخلاقي را طراحي كرده بود ولي قبل از مرگش در نظريه خود تجديدنظر كرده و مرحله ششم آن را حذف كرد.
كالبرگ به منظور پاسخگويي به اين سؤال كه چگونه كودكان از يك مرحله رشد اخلاقي به مرحله ديگر مي‌روند و چرا برخي از افراد مراحل بيشتري را طي ميكنند، از نظريه رشد شناختي استفاده كرده. او معتقد بود كه مسئله غامض اخلاقي و پاسخي كه ديگران به آن مي‌دهند موجب تضاد شناختي و عدم تعادل مي‌شود، به نحوي كه از طريق ايجاد ساختار اخلاقي مناسب‌تر قابل حل است. كالبرگ همچنين استدلال كرد كه توانايي‌هاي كلي شناختي در استدلالها‌ي اخلاقي حائز اهميت است. كالبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت رشد اخلاقي را تضمين نمي‌كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد (گلاور ترجمه خرازي، 1387 ص 245).
انتقادات وارده بر نظريه كالبرگ
{نظريه‌هاي تحولي پياژه و كالبرگ زيربناي پژوهشهاي تربيتي و اخلاقي بسياري بوده‌اند. ديدگاه‌هاي جديد در حوزه رشد اخلاقي، مبتني بر رشد شناختي و قبول مرحله‌اي بودن آن شكل گرفته‌اند، ولي تبيين‌هاي مختلفي از مفاهيم رشد، مؤلفه‌هاي تأثيرگذار بر رشد، و روش‌هاي سنجش رشد اخلاقي ارائه داده‌اند كه در نهايت به گسترش نظريه تحولي كالبرگ تحت عنوان رويكرد نئوكالبرگي انجاميده است. برخي از اين انتقادات عبارتند از:
1- نظريه كالبرگ فقط براي آزمودني‌هاي مرد طراحي شده است، لذا به مردها گرايش دارد (گيليگان 1982).
2- مطالعات مختلف،روش‌هاي متفاوتي را براي اندازه‌گيري رشد اخلاقي به كار گرفته‌اند، از اين رو نمي‌توان مطمئن بود كه موضوع واحدي اندازه‌گيري شده باشد.
3- براي تأييد اعتبار آراء كالبرگ در فرهنگ‌هاي مختلف، مطالعاتي صورت نگرفته است.
4- افراد كمي را ميتوان يافت كه در مرحله 5 و 6 فكر كنند. كودكان ده ساله در مرحله 2 هستند ولي برخي از آنها در مراحل 1 و 3 قرار دارند. در نوجواني مرحله 3 غالب است ولي هنوز دانش‌آموزان مرحله 2 و تعداد كمي از دانش‌آموزان كه به مرحله 4 رسيده‌اند در بين آنها ديده مي‌شوند. مرحله 4 در سنين 20 الي 30 سالگي غالب است. مرحله 5 قبل از 20 سالگي الي 30 سالگي ظاهر نمي‌شود.
5- روش كالبرگ، نحوه فكر كردن افراد درباره تصميمات اخلاقي را اندازه‌گيري مي‌كند، ولي به رفتار آنها توجهي ندارد (گيليگان، 1982، ص 261).
كالبرگ به برخي از انتقادات وارده بر نظريه خود پاسخ داد و برخي ديگر از آنها را پذيرفت. از جمله اين كه تحقيقات او و همكارانش (رست، 1973؛ توريل، 1977) در فرهنگ‌هاي ديگر علاوه بر آمريكا نيز همين سلسله مراتب را نشان داده است، اما تسريع يا تأثير در نحوه دستيابي كودكان به اين مراحل بر اساس قابليت‌ها و تفاوت‌هاي فردي و بر حسب ويژگي‌هاي فرهنگي و اجتماعي مي‌تواند تغيير كند. گيليگان الگوي رشد دختران را متفاوت از پسران دانسته به صورتي كه رشد اخلاقي پسران را بيشتر متمركز بر مفهوم عدالت و دروني شدن آن و رشد اخلاقي دختران را مبتني بر مراقبت از ديگران و مسئوليت‌پذيري آنان ذكر كرده است}.
نظريه پردازان شناختي اجتماعي نيز نسبت به نظريه كالبرگ ديد انتقادي داشته‌اند. آنها معتقدند كه كالبرگ تأكيد اندكي بر رفتار و تعيين كننده‌هاي موقعيتي در اين زمينه دارد. رفتار منطبق بر اصول اخلاقي به شرايط و موقعيت‌هاي خاص نيز بستگي دارد. بنابراين آنها معتقدند كه نوجوانان تمايل به انجام رفتار اخلاقي ثابتي در مقابل مسائل مختلف اجتماعي ندارند (كديور، 1386ص 100).
نظريه‌هاي رشد اخلاقي بعد از كالبرگ
كارول گيليگان
گيليگان آراء تربيتي خود را در كتاب «با ندايي متفاوت» در دهه 1970 همزمان با تجديد حيات حركت زنان به نگارش در آورد. اين حركت‌ها در روانشناسي موجب تجديدنظرهاي اساسي در روش‌هاي پژوهش، سنجش‌هاي رواني و روان درماني گرديد.
وان رايت در كتاب خود با عنوان «تنوع خوبي‌ها» با خالي دانستن جاي عواطف و احساسات يا اميال مي‌گويد: عمل مطابق با فضيلت ممكن است نتيجه يك مسابقه بين تعقل و تعصب باشد. در هر مورد خاص از فضايل، يك تعصب خاص نيز وجود دارد كه فرد صاحب فضيلت آن را مي‌شناسد. در مورد اعتدال، تعصب آن يعني هوا و هوس براي كسب لذت. فضايل عمدتاً مسئله‌اي انقيادي در ارتباط با اصول عقلي هواهاي ياغي يا عواطف هستند كه اگر به آنها اجازه كنترل رفتار انسان داده شود، پيامدهاي خود– تخريبي و ضد اجتماعي خواهند داشت و وان رايت آن را خود كنترلي مي‌نامد. بنابراين، كسي كه حساسيتي به لذت ندارد نمي‌تواند واقعاً يك فرد معتدل ناميده شود، كسي كه در معرض هوس‌هاي عاشقانه قرار نگرفته باشد،لزوماً پاكدامن نيست و صريح‌تر اينكه كسي كه هرگز ترسي را تجربه نكرده باشد، شجاع خوانده نمي‌شود.
وان رايت دو تمايز بين فضايل قائل مي‌شود:
نخست ما ممكن است رفتاري مانند شجاعت را فضيلت بدانيم كه دو جنبه دارد: از طرفي ممكن است مبتني بر پاكدامني باشد و از طرف ديگر مبتني بر رياضت.
دوم اينكه او به تمايز مهم ديگري بين فضايل خود – محور (مانند شجاعت، اعتدال، ابتكار) و دگر محور (مانند ملاحظه‌گري، ياري دهندگي، راستگويي) اشاره مي‌كند كه يك مفهوم چهار بعدي را مي‌سازد:
1- فضايل خودمحورانه مبتني بر رياضت (پاكدامني)
2- فضايل دگر محورانه مبتني بر رياضت (شكيبايي)
3- فضايل خود محورانه غير زاهدانه (ابتكار)
4- فضايل دگر محورانه غير زاهدانه (خيريه)
اين طبقه‌بندي وابسته به نام فضيلت خاصي نيست بلكه به موقعيت و حالت وقوع آن مرتبط است. هر كسي كه قبلاً آدم مغروري بوده و اكنون خضوع پيشه مي‌كند را نمي‌توان آدم متواضعي ناميد. حركت از تكبر به خضوع به ايجاد تغييرات كامل در قلب فرد نياز دارد، نه سركوبي و كنترل صرف يك هوس يا احساس(كار، 1991، ص 198).
فضايل اخلاقي منحصراً متأثر از توقيف احساسات و هوي و هوس و عواطف منفي نيستند، زيرا علاوه بر اين عوامل، احساسات مثبت و نوع دوستانه‌اي نيز وجود دارند كه تأثيرگذارند. تشبيه ارسطو از اكتساب يك فضيلت يا فراگيري يك مهارت فني قابل توجه است. فرايند ارتقاء انسان در جهت كسب اين مهارت‌ها يا خصائل انساني ممكن است خسته‌كننده، طولاني و دشوار باشد و شخص ممكن است با خود بينديشد كه آيا اين ارتقاء ارزش آن همه مشقت را دارد يا نه.
هر فردي به آساني مي‌تواند پاداش تلاش دراز مدت خود در كسب مهارت در رشته‌هاي ورزشي، هنري و غيره را درك كند، اما پاداش همين اندازه تلاش در جهت كسب خصائل اخلاقي چيست؟ در پاسخ اين سؤال بايد گفت، ما آنگونه كه در كسب مهارت‌ها انتظار پاداش داريم نبايد در كسب فضيلت‌هاي اخلاقي در جستجوي پاداش باشيم. ما از روي شناخت عقلي و صرف نظر از اميال شخصي به فضيلت‌هاي اخلاقي روي مي‌آوريم؛ نه از آن جهت كه ما چه مي‌خواهيم بلكه از اين نظر كه ما در قالب وظايف و الزامات اجتماعي چه چيزي به جامعه مديون هستيم. از اين رو انگيزه‌هاي رفتار اخلاقي را بايد در حوزه‌اي متفاوت با مقاصد و علايق طبيعي بعنوان عامل انساني جستجو كرد. بسياري از اعمالي كه ما انجام مي‌دهيم به دليل قرار گرفتن در نوعي قرارداد با ديگران است و اين قراردادها به شكل‌گيري وظايف و الزامات مي‌انجامند. به انجام رساندن اين وظايف و الزامات معمولاً بي‌ارتباط با خواست‌هاي ما نيستند. ما وارد قراردادهايي مي‌شويم چون به نحوي از آنها سود مي‌بريم.
اگر اين قرارداد را بشكنيم هم به خودمان و هم به ديگران ضرر مي‌رسانيم. اگر چه اين ضرر ممكن است براي ما خسارت قضايي سنگيني در بر نداشته باشد ولي در نظر مردم غير قابل اعتماد جلوه مي‌كنيم... از اين رو وظايف و الزامات بواسطه وجود برخي قراردادها و ميثاق‌ها شكل مي‌گيرند ولي از آنجايي كه الزامات اخلاقي صرفاً نمي‌توانند بواسطه قراردادهاي منفعت طلبانه و دقيق مادي ايجاد شوند، بايد حاصل يك قانون يا قراردادي باشند كه اين جهاني نباشند يعني قانون اخلاقي كانتي كه از خود عامليت عقلي بر مي‌آيد، از طريق جهاني‌سازي {اخلاق} كه تمام الزامات اهم اخلاقي انسان از آن نشأت مي‌گيرد.
كانت در كتاب «گراندوورك» چهار طبقه مهم از وظايف اخلاقي را بررسي مي‌كند. او نخست بين وظيفه نسبت به خود و نسبت به ديگران فرق قائل مي‌شود و دوم وظايف كامل و وظايف ناقص قرار دارند. تمايز بين الزامات شخصي و الزاماتي كه به ديگران داريم مشخص است ولي تمايز بين وظايف كامل و ناقص نياز به توضيح دارد. كانت در مثالي بعنوان وظيفه كامل نسبت به ديگران، لزوم پايبندي به عهد و ميثاق را ذكر مي‌كند. به منظور ايفاي اين وظيفه، لازم است كه فرد دقيقاً به آن تعهدات پايبند باشد. و در خصوص وظيفه ناقص در قبال ديگران ضرورتي ندارد كه نسبت به هر شخصي خيرانديش باشيم. ما بايد تنها نسبت به برخي از اشخاص در برخي موقعيت‌ها خيرانديش باشيم. وظيفه كامل نسبت به خودمان حفظ زندگي و وظيفه ناقص، هدر ندادن استعدادهايمان است(كار، 1991، ص 212).
بخش دوم رشد اخلاقي در تفكر سنتي و مترقي
با توجه به همپوشاني‌هايي كه در بسياري از موارد در ديدگاه‌هاي سنتي و مترقي وجود دارد، به نظر مي‌رسد طريق مناسب براي بررسي اين دو ديدگاه، مطالعه آنها در حوزه‌هاي جامعه، اخلاق و تعليم و تربيت اخلاقي باشد. ديدگاه سنت‌گرا بر اين عقيده است كه تعليم و تربيت عبارت است از حركت سيستماتيك طبيعت نا آموخته بشري به سوي بالاترين خردها، سنت‌ها، ارزش‌ها و رسوم جوامع بشري متمدن.
در اين ديدگاه، پيشرفت به اجتماعي شدن اجباري كودك به درون ارزش‌ها و دانش جمعي بستگي دارد. به نظر هابز به منظور آغاز همكاري اجتماعي و ارزش‌هاي مدني بايد اميال ضد اجتماعي بشر را محدود كرد. روسو با ديدگاهي متفاوت معتقد است كه انسان در وضعيت طبيعي و يا حداقل در وضعيت متقدم بر جامعه مدني، مغرض و ضد اجتماعي نبوده و با افرادي از نوع خود در حال همكاري و حضور اجتماعي همساني قرار دارد. از اين ديدگاه، تعليم و تربيت صحيح اين نيست كه عقايد و ارزش‌هاي اجتماعي سنتي را به كودكان تحميل كنيم، بلكه بخش عمده‌اي از تعليم و تربيت بايد شامل آنچه روسو تعليم و تربيت منفي مي‌خواند باشد، يعني محافظت از كودكان در برابر اثرات بالقوه بي دكتريني كه به دنبال تعليم و تربيت قراردادي بروز مي‌كند.
برخي از فلاسفه تعليم و تربيت جديد، ترقي‌گرايي را دكتريني درباره روش‌ها مي‌دانند و يكي از مسائلي كه بر آن تأكيد كرده‌اند، اجتناب از دخالت مثبت در برنامه تحصيلي است. بطور خلاصه، دو ديدگاه سنتي و مترقي تعليم و تربيت قراردادي را موضوعي مي‌دانند كه كودكان را به سمت ارزش‌ها، دانش، و فعاليت‌هاي فرهنگي پذيرفته شده سوق ميدهد. سنت‌گرايي ضرورتاً تعليم و تربيت را ابزاري براي انتقال فرهنگ از نسلي به نسل ديگر مي‌داند اين ديدگاه بيانگر اجتماعي شدن نظام‌مند قشر جوان در ارتباط با رسوم و ارزش‌هاي گروه اجتماعي خود است؛ همانطور كه دوركهيم اظهار داشت كه تعليم و تربيت اخلاقي از طريق اقدامي صريح به سوي كسب كدهاي اصولي رفتار، موجب متمدن شدن طبيعت خودسر و ياغي انسان مي‌شود. براي او، قوانين رفتار كه توسط جامعه تشويق مي‌شود منبع و منشأ هرگونه وظيفه و الزام اخلاقي است. در مقابل، ديدگاه مترقي معتقد است كه طبيعت انسان اساساً خوب است اما در معرض تخريب ارزش‌ها و سنت‌هاي قراردادي جامعه متمدن قرار دارد.
در ديدگاه‌هاي لين و نيل به وضوح ميتوان عقيده آنها مبني بر خوب بودن ماهيت انسان و تأثير مخرب محيط بر آن را مشاهده كرد. از طرف ديگر، ديدگاه بدبينانه فرويد {از طبيعت انسان} در تغيير او از تعارض رواني بين نهاد و خود، بيانگر مبارزه بين اميال غريزي و نيازهاي زندگي متمدن است كه در بهترين حالت به اضطراب و بدترين حالت به عدم انطباق جنسي و بيماري رواني مي‌انجامد. از اين رو فرويد متمايل به حفظ جايگاهي محافظه‌كارانه كه در بينش سنت‌گرا ديده مي‌شود مي‌باشد.
{با آنچه از نظر گذشت مي‌دانيم كه دوركهيم و احتمالاً فرويد در نگاه خود به طبيعت انسان و رشد اخلاقي و اجتماعي در جبهه سنت‌گرا و نيل و لين به وضوح در اردوي ترقي‌گرا قرار دارند، اما در مورد جايگاه پياژه و كالبرگ بي‌ثباتي و ابهام زيادي وجود دارد، چرا كه همبستگي‌هاي تاريخي و فكري روشني را بين روانشناسان رشد شناختي و هر دو تفكر تربيتي ذكر شده ميتوان يافت.
در عقايد پياژه و كالبرگ ميتوان به وضوح به افكاري رسيد كه ريشه در نظريه‌هاي روسو و هدف كلي خود مختاري اخلاقي خرد گرا دارد و نيز نكات زيادي درباره ايده‌هاي رشدي لين و نيل وجود دارد كه به راحتي ميتوان آنها را در كنار عقايد پياژه و كالبرگ قرار داد، به ويژه اين عقيده كه مسير اصلي رشد اخلاقي عبارت است از توسعه ديدگاهي كه كودكان را قادر سازد تا ماهيت قانون‌مند اخلاق را از طريق شناسايي خصيصه اجتماعي– قراردادي كدهاي اخلاقي و اجتماعي درك كنند. علاوه بر اين، لين نيز مانند پياژه و كالبرگ تئوري پيچيده و مفصلي از رشد كودك دارد. اگر چه پياژه و كالبرگ مطالب زيادي در حوزه قضاوت و استدلال اخلاقي بيان كرده‌اند، ديدگاه آنها نسبت به لين و نيل كامل نيست، زيرا آنها درباره جنبه‌هاي عاطفي و انگيزشي كودك به ويژه در شرايطي كه كودكان از طريق دريافت رفتارهاي ضد اجتماعي و منفي ديگران بطور نادرستي رشد ميكنند، اظهارنظر نكرده‌اند}.
اصولاً تئوري‌هاي رشد پياژه و كالبرگ از برداشت‌هاي بسيار خردگرايانه از رشد اخلاقي حمايت مي‌كند. از آنجايي كه آنها رشد اخلاقي را لزوماً بعنوان برداشت كودك از انواع قوانين اخلاقي تفسير ميكنند، حداقل در اصول با ديدگاه‌هاي مداخله‌اي تعليم و تربيت اخلاقي هم عقيده‌اند تا ديدگاه‌هاي غير مداخله‌اي موجود در سنت ترقي‌گراي روسو گرفته تا نيل(كار، 1991، ص 216).
كالبرگ كودكان و نوجوانان را فيلسوفان اخلاقي مي‌خواند و منظور او اين است كه فرد خود مي‌تواند و بايد كمك شود كه ارزش‌هاي خود را بسازد. روش‌هاي تحميلي و يك سويه بي‌جواب مي‌ماند و گاهي حتي نتيجه‌اي معكوس به دنبال خواهد داشت و فريبكاري و رويه‌هاي نامناسبي چون ريا و تظاهر را در كودكان و نوجوانان پرورش ميدهد. كالبرگ با نظر بعضي روانشناسان كه ديدگاه‌هاي اخلاقي را حاصل اجتماعي شدن مي‌دانند و تصور ميكنند كه والدين و ساير عوامل مؤثر در اين زمينه، ديدگاه‌هاي اخلاقي خود را به تدريج به كودكان منتقل ميكنند، مخالفت مي‌كند. از نظر او انسان از طريق تعامل با ديگران در زمينه اخلاقي رشد مي‌كند. تعاملي كه با تعامل‌هاي فرهنگي ديگر متفاوت است. (كديور، 1386، ص 75).
پياژه و كالبرگ رشد اخلاقي را اساساً بعنوان مسئله‌اي براي بهبود استقلال اخلاقي منطقي از طريق تسلط بر قوانين و اصول مي‌نگرند – سلوك اخلاقي اساساً سلوكي قانون‌مند است و زماني شكل مي‌گيرد كه رفتار انساني مطابق با اصول ميان فردي، كه به اغراض شخصي به نفع بهبود علائق عمومي نظر دارد تنظيم گردد. بنابراين اگر چه در زمينه رشد اخلاقي و خوب يابد بودن ماهيت انسان صراحتاً مطالب زيادگي گفته نشد، بطور ضمني اين عقيده در تئوري آنها ديده مي‌شود كه طبيعت انسان بايد به نفع علايق گروه و جامعه بعنوان يك كل كنترل و نظام‌مند شود. در هر حال هر گونه ديدگاه واقع‌گرايانه از فضايل اخلاقي بايد ديدگاهي باشد كه به روشني تشخيص دهد كه طبيعت انسان هم واجد جنبه‌هاي منفي است كه بايد كنترل شود و هم داراي جنبه‌هاي مثبتي است كه بايد پرورش يابد (ديويدكار، 1991 ص 187).
مروري بر نظريه رشد اخلاقي كالبرگ
قريب به سه دهه بعد از انتشار آراء پياژه در زمينه تحول اخلاقي، لارنس كالبرگ تحقيقات خود را در اين زمينه به سنت پياژه دنبال كرد و به گسترش نظريه او پرداخت (1963 – 1958). با اينكه كالبرگ تغييرات عمده‌اي در نظريه پياژه به وجود آورد و طرح جديدي از مراحل تحول اخلاقي به دست داد، ولي به چهارچوب نظريه شناختي پاي بند است. كالبرگ مرحله‌اي بودن رشد اخلاقي را قبول دارد و تعيين مراحل رشد اخلاقي در هر فرد را بر اساس توانايي‌هاي ذهني و شناختي او مي‌پذيرد، ولي معتقد است كه رشد اخلاقي پس از دوازده سالگي نيز ادامه مي‌يابد و بر همين اساس معماهايي را براي نوجوانان تنظيم مي‌كرد كه پيچيده‌تر از معماهايي است كه به وسيله پياژه تنظيم شده است.
كالبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبيين مي‌كند و معتقد است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان متضمن برداشت‌هاي متفاوتي از عدالت است. علاوه بر اين درك كودكان و نوجوانان از عدالت در سطوح مختلف فرق مي‌كند و بالاترين سطح آن،دست يافتن به حقوق مساوي و جهاني براي همه مردم و تحقق ارزش‌هاي عالي انساني در زندگي افراد است (كالبرگ، 1969).
كالبرگ، همچون پياژه، بر رفتار اخلاقي تأكيدي ندارد و به آن چه فرد انجام ميدهد علاقه‌اي نشان نداده است، زيرا اعتقاد دارد كه از مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتي درباره ميزان رشد يافتگي اخلاقي او به دست نمي‌آيد... از تحقيقات كالبرگ ميتوان دريافت كه دلايل افراد در توجيه رفتار و اعمال خود، تفاوت‌هاي معني‌داري با يكديگر دارند... كالبرگ براي اطلاع از دلايل افراد در توجيه رفتارهاي خود، داستان‌هايي را تدوين كرد كه هر يك شامل يك معماي اخلاقي بود. سپس، سؤال‌هايي را در مورد اين معماها مطرح مي‌كرد كه فرد در پاسخگويي به آنها موظف مي‌شد به استدلال بپردازد و كالبرگ از نوع اين استدلال‌ها مي‌توانست به ميزان رشد اخلاقي وي پي ببرد. (كديور، 1379 ص 43). از نظر كالبرگ از سه طريق ميتوان بر تفكر اخلاقي دانش‌آموزان تأثير گذاشت:
1- مواجه ساختن دانش‌آموز با سطح استدلال بالاتر
2- مواجه ساختن دانش‌آموز با شرايطي كه ساختار ذهني كودكان را با مسائل و تناقضاتي مواجه سازد و موجبات نارضايتي آنها را از سطح موجود فراهم مي‌آورد.
و 3- ايجاد جوي از مقابله و مبادله به نحوي كه دو شرط بالا تركيب شود و نظرات اخلاقي متعارض به سبكي آزاد مقايسه گردد. (همان منبع، ص 81).
مراحل رشد اخلاقي كالبرگ، برخلاف مراحل رشد پياژه، به سن خاصي وابسته نيست. كالبرگ در اصل شش مرحله پرورش اخلاقي را طراحي كرده بود ولي قبل از مرگش در نظريه خود تجديدنظر كرده و مرحله ششم آن را حذف كرد.
كالبرگ به منظور پاسخگويي به اين سؤال كه چگونه كودكان از يك مرحله رشد اخلاقي به مرحله ديگر مي‌روند و چرا برخي از افراد مراحل بيشتري را طي ميكنند، از نظريه رشد شناختي استفاده كرده. او معتقد بود كه مسئله غامض اخلاقي و پاسخي كه ديگران به آن مي‌دهند موجب تضاد شناختي و عدم تعادل مي‌شود، به نحوي كه از طريق ايجاد ساختار اخلاقي مناسب‌تر قابل حل است. كالبرگ همچنين استدلال كرد كه توانايي‌هاي كلي شناختي در استدلالها‌ي اخلاقي حائز اهميت است. كالبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت رشد اخلاقي را تضمين نمي‌كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد (گلاور ترجمه خرازي، 1387 ص 245).
انتقادات وارده بر نظريه كالبرگ
{نظريه‌هاي تحولي پياژه و كالبرگ زيربناي پژوهشهاي تربيتي و اخلاقي بسياري بوده‌اند. ديدگاه‌هاي جديد در حوزه رشد اخلاقي، مبتني بر رشد شناختي و قبول مرحله‌اي بودن آن شكل گرفته‌اند، ولي تبيين‌هاي مختلفي از مفاهيم رشد، مؤلفه‌هاي تأثيرگذار بر رشد، و روش‌هاي سنجش رشد اخلاقي ارائه داده‌اند كه در نهايت به گسترش نظريه تحولي كالبرگ تحت عنوان رويكرد نئوكالبرگي انجاميده است. برخي از اين انتقادات عبارتند از:
1- نظريه كالبرگ فقط براي آزمودني‌هاي مرد طراحي شده است، لذا به مردها گرايش دارد (گيليگان 1982).
2- مطالعات مختلف،روش‌هاي متفاوتي را براي اندازه‌گيري رشد اخلاقي به كار گرفته‌اند، از اين رو نمي‌توان مطمئن بود كه موضوع واحدي اندازه‌گيري شده باشد.
3- براي تأييد اعتبار آراء كالبرگ در فرهنگ‌هاي مختلف، مطالعاتي صورت نگرفته است.
4- افراد كمي را ميتوان يافت كه در مرحله 5 و 6 فكر كنند. كودكان ده ساله در مرحله 2 هستند ولي برخي از آنها در مراحل 1 و 3 قرار دارند. در نوجواني مرحله 3 غالب است ولي هنوز دانش‌آموزان مرحله 2 و تعداد كمي از دانش‌آموزان كه به مرحله 4 رسيده‌اند در بين آنها ديده مي‌شوند. مرحله 4 در سنين 20 الي 30 سالگي غالب است. مرحله 5 قبل از 20 سالگي الي 30 سالگي ظاهر نمي‌شود.
5- روش كالبرگ، نحوه فكر كردن افراد درباره تصميمات اخلاقي را اندازه‌گيري مي‌كند، ولي به رفتار آنها توجهي ندارد (گيليگان، 1982، ص 261).
كالبرگ به برخي از انتقادات وارده بر نظريه خود پاسخ داد و برخي ديگر از آنها را پذيرفت. از جمله اين كه تحقيقات او و همكارانش (رست، 1973؛ توريل، 1977) در فرهنگ‌هاي ديگر علاوه بر آمريكا نيز همين سلسله مراتب را نشان داده است، اما تسريع يا تأثير در نحوه دستيابي كودكان به اين مراحل بر اساس قابليت‌ها و تفاوت‌هاي فردي و بر حسب ويژگي‌هاي فرهنگي و اجتماعي مي‌تواند تغيير كند. گيليگان الگوي رشد دختران را متفاوت از پسران دانسته به صورتي كه رشد اخلاقي پسران را بيشتر متمركز بر مفهوم عدالت و دروني شدن آن و رشد اخلاقي دختران را مبتني بر مراقبت از ديگران و مسئوليت‌پذيري آنان ذكر كرده است}.
نظريه پردازان شناختي اجتماعي نيز نسبت به نظريه كالبرگ ديد انتقادي داشته‌اند. آنها معتقدند كه كالبرگ تأكيد اندكي بر رفتار و تعيين كننده‌هاي موقعيتي در اين زمينه دارد. رفتار منطبق بر اصول اخلاقي به شرايط و موقعيت‌هاي خاص نيز بستگي دارد. بنابراين آنها معتقدند كه نوجوانان تمايل به انجام رفتار اخلاقي ثابتي در مقابل مسائل مختلف اجتماعي ندارند (كديور، 1386ص 100).
نظريه‌هاي رشد اخلاقي بعد از كالبرگ
كارول گيليگان
گيليگان آراء تربيتي خود را در كتاب «با ندايي متفاوت» در دهه 1970 همزمان با تجديد حيات حركت زنان به نگارش در آورد. اين حركت‌ها در روانشناسي موجب تجديدنظرهاي اساسي در روش‌هاي پژوهش، سنجش‌هاي رواني و روان درماني گرديد.
او مي‌گويد: «از مردمي كه زندگي‌شان تفاوت بسياري با زندگي من دارد، يا در زمينه‌اي متفاوت با حوزه من كار ميكنند، من ياد گرفته‌ام تا صداي خود را به شيوه‌اي جديد بشنوم.» در پژوهشهاي انجام شده در پروژه هاروارد درباره روانشناسي زنان و رشد دختران در دوره‌هاي مختلف بزرگسالي، نوجواني و كودكي، يك تغيير در پيام زنان و دختران مشاهده شده است و اين تغيير مصادف است با تغيير در ارتباطات دختران و احساس آنها نسبت به خودشان. براي مثال، دختران در مرز نوجواني معماهاي غيرقابل حلي را توصيف ميكنند؛ موقعيت‌هايي كه آنها احساس ميكنند اگر عواطف، احساسات و تفكرات خود را بيان كنند، هيچ كسي نمي‌خواهد با آنها باشد و اگر احساسات خود را بيان نكنند، هيچ كس نخواهد دانست كه چه اتفاقي براي آنها مي‌افتد و آنها تنها خواهند ماند. با گوش دادن به نداي دختران، ما دريافتيم كه در تئوري روانشناسي خودمان بايد بازبيني كنيم.
{ عبور دختران از نوجواني به بزرگسالي در دنيايي كه ريشه روانشناسي و تاريخي آن در تجارب مردان قدرتمند است، آغاز ترديدآميزي از خود را و فرو رفتن در واقعيت را به تصوير مي‌كشد. بين تجربه و آنچه معمولاً از آن به واقعيت نام برده مي‌شود، نيازمند به يك گسست است. بحران وابستگي كه مردان نوعاً در دوران اوليه كودكي تجربه ميكنند، در دوره نوجواني براي زنان بروز مي‌كند. اين بحران وابستگي در پسران و دختران موجب گسست از زنان مي‌شود كه براي تداوم جوامع مرد سالار ضروري است. رشد رواني زنان، بالقوه تحولي است، نه تنها به سبب موقعيت زنان بلكه به خاطر مقاومت دختران. از آنجايي كه مقاومت دختران در برابر جداسازي فرهنگي اجباري، در زماني ديرتر نسبت به پسران در رشد رواني آنها رخ ميدهد، مقاومت دختران مقاوم‌تر و پيام آن رساتر است. قضاوت‌هاي مختلف از تصوير انسان، ايده‌هاي متفاوتي درباره رشد انسان، شيوه‌هاي متفاوتي از تفكر درباره شرايط انسان و عقايد متفاوت درباره چيستي ارزش در زندگي را ايجاب مي‌كند. در زماني كه تلاش‌هاي زيادي براي ريشه كن كردن تمايز جنسيتي در پژوهشهاي مربوط به عدالت اجتماعي و برابري صورت مي‌گيرد، تفاوت جنسيتي در علوم اجتماعي نياز به بازبيني دارد. اين بازنگري هنگامي صورت مي‌گيرد كه تئوري‌هاي قبلي در عينيت علمي خود كه مدعي بي‌طرفي بودند، دچار سوگيري مشاهده‌اي و ارزشي همه جانبه‌اي شدند... تئوري‌هاي روانشناسي با بي‌گناهي به بيراهه‌اي مشاهده‌اي رفته‌اند}.
گرايش شديد تئوري‌هاي روانشناسي به بازتاب تصويري مردانه از انسان حداقل به فرويد بر مي‌گردد كه تئوري رشد جنسي – رواني خود را حول تجارب كودك مذكر بنا نهاد و آن را در عقده اوديپ به اوج رساند. فرويد براي حل تعارضات ابراز شده تلاش‌هايي صورت داد تا زنان را در مفاهيم مردانه تعريف كند. او با مشاهده حسادت آنها به اين نتيجه رسيد كه عقده پيش اديپي دلبستگي زنان يك تفاوت رشدي است و آن را علت شكست در رشد زنان تعبير كرد. فرويد با وصل كردن تشكيل فرا خود به اضطراب اختگي، زنان را طبيعتاً از انرژي اديپي محروم مي‌دانست. در نتيجه، فراخود زنان به سازش تن در داد. تفاوت مشاهده شده از اين ديدگاه كه: سطح هنجار اخلاقي زنان با مردان فرق دارد، فرويد استنتاج نمود كه زنان از احساس عدالت كمتري نسبت به مردان برخوردارند، كمتر حاضر به تسليم در برابر ضروريات زندگي‌اند، بيشتر تحت تأثير قضاوت‌هاي عاطفي يا خشونت هستند (فروید، 1925صفحه 258-275 به نقل از کیلیگان،2003 ).
گیلیگان معتقداست که دیدگاه پیاژه نسبت تقش های دختر و پسر پراگماتیسمی است. بهمین دلیل است که پیاژه معتقد است رشد اخلاقی در دختران کوچک کمتر از پسران کوچک رشد می کند. این دیدگاه پیاژه به دلیل مطالعه رنگهای لور Lever's بوده است. دختران مرحله پایینتر از پسران در نظریه کالبرگ قرار دارندو نگرش مدارانه تری نسبت به نقشهایشان دارندو با نقشهایشان بهتر کنار می آیند، برای برآوردن انتظارات و انطباق بیشتری نسبت به نوآوریها دارند.
بدين طريق وجود يك مشكل در تئوري به يك مشكل در رشد زنان طرح‌ريزي مي‌شود. نانسي چادرو (1974) تفاوت‌هاي بين دو جنسيت را نه به آناتومي آنان بلكه به اين واقعيت منسوب مي‌داند كه زنان در سراسر جهان به اندازه زيادي مسئول مراقبت از كودك هستند. چون اين محيط اجتماعي اوليه براي مردان و زنان با هم تفاوت دارد و به گونه متفاوتي تجربه مي‌شود، تفاوت‌هاي اساسي جنسيتي نيز در رشد شخصيت بوجود مي‌آيد. در نتيجه شخصيت زنانه خودش را در ارتباط با ساير افراد، بيش از آنچه شخصيت مردانه نمود دارد، تعريف مي‌كند (به نقل از کیلیگان،2003 ص، 44-43؛ کدیور، 1386).
چادرو معتقد است كه وجود تفاوت جنسيتي در تجارب اوليه و ارتباطات به اين معني نيست كه زنان خود ضعيف‌تري از مردان دارند يا اينكه بيشتر در معرض بيماري رواني قرار مي‌گيرند. بلكه به اين معني است كه دختران با زير بناي همدلي كه در تعريف اوليه آنها از خود وجود دارد ولي در پسران موجود نيست، رشد مي‌يابند.
از اين رو چادرو توصيف مثبت خود از زنان را جايگزين توصيف وارونه فرويد از روانشناسي زنان مي‌كند: «دختران با بنيادي قوي‌تر براي تجربه نيازها يا عواطف فرد ديگري رشد مي‌يابند. علاوه بر اين، دختران خودشان را به اندازه پسران در قالب انكار حالت‌هاي ارتباطي پيش اديپي تعريف نمي‌كنند. در نتيجه، انحراف به سمت اين حالت‌ها تهديدي براي خود آنها محسوب نمي‌شود. دختران با والد همجنس خود پرورش مي‌يابد، افتراق كمتري نسبت به پسرها تجربه ميكنند، و تداوم بيشتري با دنياي عيني بيروني احساس ميكنند»(کیلیگان،2003؛ کدیور، 1386).
{پسران و دختران ارتباط و وابستگي را نيز به گونه‌اي متفاوت تجربه ميكنند. براي پسران و مردان، جدا شدن و شخصيت‌سازي به نحو حساسي با هويت جنسي ارتباط دارد، زيرا جدا شدن از مادر براي رشد شخصيت مردانه ضروري است. در مورد دختران هويت زنانه به جدا شدن از مادر بستگي ندارد. از آنجايي كه هويت مردانه با جداسازي و هويت زنانه با پيوستگي با مادر در ارتباط است، هويت جنس مذكر با صميميت و نزديكي مورد تهديد قرار مي‌گيرد، در حالي كه هويت زنانه با جداسازي به خطر مي‌افتد و با صميميت تقويت مي‌شود. بنابراين مردان در برقراري ارتباط دچار مشكل خواهند شد در حاليكه زنان با فردگرايي به مشكل مي‌افتند}.
{گيليگان با انتقاد از محدوديت‌هاي موجود در پژوهش‌هايي كه نگاه مردانه دارد بر تدوين ديدگاهي كه صداي زنان را منعكس كند تأكيد مي‌كند. به نظر او نخست بايد معيارهاي رشدي را كه تفكرات زنان را در خود جاي دهد شناسايي و تعريف كرد. براي اين كار ابتدا بايد ديد تشكيل حوزه اخلاقي در زنان به زبان متفاوتي براي مردان تعريف شده است يا خير و اينكه آيا اين دو جنس باور برابري از تعريف رشد دارند يا نه و اين به نوبه خود به جايگاهي نيازمند است كه زنان، قدرت انتخاب داشته باشند و مايل باشند از زبان خودشان سخن بگويند. هنگامي كه كنترل بارداري و سقط جنين ابزار مناسبي را براي جلوگيري از بارداري در اختيار زنان قرار داد، اين معما وارد عرصه اصلي زندگي زنان شد. اگر چه جامعه به زنان حق داد تا درباره باردار شدن خود تصميم بگيرند، اين تعارض با خودشان هنوز باقي است. تعارض بين خود و ديگري به معضل اخلاقي اصلي زنان مبدل مي‌شود، معمايي كه حل آن نيازمند به مصالحه بين زنانگي و بزرگسالي است. يك زن خوب با زدن ماسك تأييد از پاسخ طفره مي‌رود و مسئوليت خود را انكار مي‌كند، در حالي كه يك زن بد از تعهدي كه او را به خيانت و خود فريبي متهم مي‌كند اجتناب مي‌كند}. اين همان معما است (تعارض بين دلسوزي و خود بيني، بين فضيلت و قدرت) كه صداي زنانه براي حل آن و اصلاح خود، و گشودن معماي اخلاقي به گونه‌اي كه هيچ‌كس آسيب نبيند، تلاش مي‌كند. اين معمايي است كه مسئوليت آن بر عهده زن است.
گيليگان از 29 زن باردار بين سنين 35 – 15 از قوميت‌ها و طبقات اجتماعي مختلف كه از طرف خدمات مشاوره‌اي سقط جنين و بارداري معرفي شده بودند و در مطالعه شركت كردند مصاحبه به عمل آورد. از اين ميان چهار زن تصميم گرفتند كه نوزاد را نگه دارند، 21 نفر تصميم به سقط گرفتند، 2 نفر نتوانستند جنين را نگه دارند و رد كردند و دو نفر هنوز در تصميم خود مطمئن نبودند. اين زنان دوبار مورد مصاحبه قرار گرفتند. از آنجايي كه اين مطالعه بر ارتباط بين قضاوت و عمل متمركز بود، نتايج آن مربوط به روش‌هايي است كه زنان درباره معماها در زندگي به آنها معتقدند، نه صرفاً تفكر آنها در رابطه با انتخاب سقط جنين. در مرحله اول از آنها خواسته شد تا در برابر تصميمي كه اتخاذ كرده‌اند بحث كنند و اينكه چگونه با آن كنار آمده‌اند. در بخش دوم مصاحبه، از زنان خواسته شد تا به سه معماي نظري از جمله معماي هاينز پاسخ دهند. مطابق با يافته‌هاي پژوهش، همانطور كه قراردادهايي كه قضاوت‌هاي اخلاقي زنان را شكل مي‌دهند با قضاوت‌هاي مردانه فرق دارند، تعريف زنان از حوزه اخلاق با تعريف مردانه تفاوت دارد. برداشت زنان از مسئله اخلاقي بعنوان مراقبت و مسئوليت در ارتباطات، رشد تفكر اخلاقي آنان را با تغييرات از درك آنها از مسئوليت و ارتباط پيوند ميدهد، همانطور كه مفهوم اخلاقي عدالت، رشد را به منطق برابري و دو جانبه‌نگري مرتبط مي‌سازد. از اين رو منطق زيربنايي اخلاق مراقبت يك منطق روانشناسي ارتباطات است، كه با منطق رسمي عدالت در تضاد مي‌باشد(کیلیگان،2003).
{برداشت زنان از معماي سقط جنين بطور ويژه وجود يك تمايز زبان اخلاقي را نشان ميدهد كه تحول آن با توالي رشدي همراه است. اين زبان خودبيني و مسئوليت است كه مسئله اخلاقي را به عنوان يك الزام جهت مراقبت و اجتناب از صدمه تعريف مي‌كند. وارد آوردن صدمه بعنوان خودخواهي و در نتيجه غيراخلاقي و ابراز مراقبت بعنوان انجام مسئوليت اخلاقي تفسير مي‌شود. سه ديدگاه اخلاقي مشخص شده توسط تصميم به سقط جنين، ترتيبي را در رشد اخلاقي مراقبت نشان ميدهد}.
اين زنان در انتقال از يك ديدگاه به ديدگاه ديگر از كلماتي چون، بايد، مجبور بودن، بهتر است، درست، خوب، و بد استفاده مي‌كردند در اين توالي، اولين تمركز بر مراقبت براي خود به منظور بقا است و به دنبال آن مرحله انتقالي قرار دارد كه در آن اين قضاوت به عنوان خودبيني مورد انتقاد قرار مي‌گيرد. اين انتقاد نشانه‌اي از درك جديدي از ارتباط بين خود و ديگران است كه به صورت مسئوليت جلوه‌گر مي‌شود. جزئيات اين مفهوم از مسئوليت، و ادغام آن با اخلاق مادرانه كه در جستجوي مراقبت است، ويژگي ديدگاه دوم است. در اين مرحله خوبي يعني مراقبت از ديگران. با اين حال وقتي فقط ديگران مشروعيت دريافت مراقبت از زن را پيدا ميكنند، استثنا شدن خود زن از اين مراقبت، مشكلاتي را در روابط ايجاد مي‌كند و موجب نابرابري مي‌شود كه خود، آغازگر دومين مرحله انتقالي است. برابري مراقبت در مفهوم قراردادي آن و غيرمنطقي بودن نابرابري در مراقبت بين خود و ديگران منجر به بازبيني ارتباطات و ابهام‌زدايي از تعريف بين قرباني كردن خود و ميراث مراقبت در قراردادهاي زنانه است. سومين ديدگاه بر پويايي روابط متمركز است و تنش بين خودخواهي و مسئوليت را از طريق فهم جديدي از بهم پيوستگي ميان ديگري و خود پراكنده مي‌سازد(کیلیگان،2003).
مراقبت، به اصلي خود خواسته مبدل مي‌شود كه از نظر ارتباطات امري رواني و از نظر محكوميت به استثمار و صدمه زدن امري همه جانبه تلقي مي‌گردد. اين اخلاق، كه منعكس كننده دانش همه جانبه‌اي از ارتباطات انساني است، حول اين بينش كه خود و ديگري بهم تنيده‌اند تحول پيدا مي‌كند. در ساده‌ترين حالت تصميم‌گيري به سقط بر خود متمركز است. مسئله امري عملي است و به بقا مربوط است. زن به مراقبت از خود توجه دارد چون احساس مي‌كند كه تنها است. از اين ديدگاه، بين الزام داشتن و خواستن تمايزي نيست و افراد ديگر تنها از طريق قدرت خود بر اين تصميم‌گيري تأثير مي‌گذارند(کیلیگان،2003).
از سوزان، 18 ساله، پرسيده شد كه وقتي متوجه بارداري شد چه احساسي داشت؟، گفت من آن را نمي‌خواستم چون اصلاً آمادگي آن را ندارم. من سال آخر دبيرستان هستم و مي‌خواهم تحصيلات خود را تمام كنم. از او سؤال شد آيا تصميم درستي در رابطه با سقط وجود دارد؟ گفت: هيچ تصميم درستي وجود ندارد چون من آن را نمي‌خواستم. براي او درست بودن تصميم زماني شكل مي‌گيرد كه او در نيازهاي خود دچار تعارض شده باشد، آنگاه او مي‌توانست مورد تقدم تصميمات خود اظهار نظر كند. چون دختر 18 ساله ديگري كه بچه‌دار شدن را نه تنها راهي براي افزايش آزادي خود از طريق ازدواج كردن و ترك گفتن خانه مي‌داند، بلكه آن را موجب تحت الشعاع قرار دادن آزادي عمل در انجام فعاليت‌هاي خود پندارد. آرزوي انجام دادن فعاليت‌هاي مورد علاقه با محدوديت‌هاي ايجاد شده توسط كارهاي انجام شده در تضاد است(کیلیگان،2003).
مادر شدن نيازمند به دارا بودن مسئوليت والدي براي مراقبت از كودك است و اين خود مستلزم توانايي مراقبت از خود است. جوزي دختر 17 ساله مي‌گويد من تنها بودم و مي‌خواستم از كسي كه قسمتي از وجود من است مراقبت كنم و اينكه او احساس خوبي به من خواهد داد. اما نگاه من واقع‌گرايانه نبود ولي وقتي فهميدم در نگهداري از آن چه مسئوليت سنگيني بر عهده من خواهد بود از داشتن آن منصرف شدم. در اين مورد تعارض بين آرزوي فرزند و داشتن آزادي عمل يعني بين ارتباط و استقلال، بصورت يك اولويت جديد حل مي‌شود(کیلیگان،2003). {اين مطالعه بيان مي‌كند كه زنان برداشت متفاوتي از مسائل اخلاقي دارند، آنها معماهاي اخلاقي را بصورت مسئوليت‌هاي متعارض هم در نظر مي‌گيرند. تصميم به سقط از سه ديدگاه متوالي مورد توجه قرار گرفت، هر ديدگاه فهم پيچيده‌تري از ارتباط بين خود و ديگري را به تصوير مي‌كشد و هر مرحله انتقالي، مستلزم تغيير جديدي از تعارض بين خودخواهي و مسئوليت است. ترتيب و توالي قضاوت اخلاقي زنان، از نگراني اوليه درباره زندگي تا تمركزي بر خوبي و در نهايت تا درك از مراقبت بعنوان مناسب‌ترين راهنما در حل تعارض در روابط انساني ادامه پيدا مي‌كند. اين مطالعه نشان ميدهد كه در تفكر زنان در رابطه با اخلاق، مراقبت و مسئوليت مفاهيم اصلي هستند}.
نقد و بررسي نظريه گيليگان
{همانطوركه گيليگان خود اظهار داشته، تأليف كتاب او در دهه 1970 همراه با آزادي حقوق زنان در سقط جنين بوده است. به نظر مي‌رسد پژوهشهاي او بيشتر مبتني بر يك حركت اجتماعي زنانه و دفاع از حقوق زنان و مسئله‌اي جامعه‌شناختي باشد تا مسئله‌اي مبتني بر روانشناسي به ويژه در حوزه رشد. گيليگان دقيقاً مراحل كالبرگ را سرمشق كار خود قرار داده و اسلوب معماهاي او را بكار گرفته است ولي علي‌رغم انتقاداتش مبني بر مردانه بودن پژوهشهاي كالبرگ، خود نيز به مسئله‌اي كاملاً زنانه دامن زده است كه هيچگونه كاربردي براي ديدگاه مردانه ندارد. گيليگان بجاي كاستن از بار جنسيتي پژوهشهاي كالبرگ (در صورت وجود) بر بار آن افزوده است. مضاف بر اينكه در مورد پژوهشهاي كالبرگ ميتوان تا حدي صفت جهان شمولي قائل شد، در صورتي كه ارزش‌ها و قوانين موجود در كشورهاي غربي در تعارض و تضاد آشكار با ارزش‌هاي شرقي به ويژه جمعيت بزرگ كشورهاي اسلامي است، از اين رو يافته‌هاي پژوهشي و نظريه‌هاي گيليگان جايگاهي در فرهنگ‌هاي ديگر نخواهد داشت. گيليگان در پژوهش خود از نمونه‌هايي استفاده كرد كه به مراكز مشاوره‌اي بارداري مراجعه كرده بودند در صورتي كه تعداد بسياري از افراد وجود داشتند كه مراجعه نكرده بودند، يا به آن مراكز دسترسي نداشتند، و يا علي‌رغم كسب حقوق خود مبني بر سقط جنين، به دلايل ديگري نمي‌توانستند آشكارا مبادرت به اين تصميم نمايند. لذا نمونه او نمونه‌اي سوگيري شده است و يافته‌هاي او نمي‌تواند حتي به جامعه آن تعميم داده شود. در آخر اينكه پژوهشهاي او بر نوجوانان در مرز جواني و بالاتر متمركز بوده و بررسي كاملي در تمام رده‌هاي سني صورت نداده است در صورتي كه اگر فرض شود نظريات او مبتني بر مراحل رشد اخلاقي كالبرگ باشد، تناسب كاملي بين اين دو برقرار نيست. نظريه كالبرگ با تمام انتقادات وارده رشد را از كودكي تا زماني كه رشد اخلاقي قابليت تحول دارد مدنظر قرار ميدهد. برداشتي ناقص از اين تئوري روانشناختي نمي‌تواند منعكس كننده اسلوب آن و معرف بسط يافته‌اي از آن باشد}.
بطور كلي انتقادات وارده بر نظريه گيليگان عبارتند از: روش‌شناسي، سوگيري نژادي، عدم انعكاس تفاوت‌هاي واقعي جنسيتي، حمایت پژوهشی کم برای دیدگاه گیلیگان، نادیده گرفتن آداب و رسوم، قراردادهای اجتماعی، نگرش مبتنی بر فیمینیسم، نادیده انگاشتن درگیری کمتر زنان در رقابت های مادی و منفعت طلبی، عدم تناظر دو جهت‌گيري اخلاقي متمايز بر اساس تفاوت‌هاي جنسي، عدم ارائه بينش كافي در زمينه تفاوت‌هاي جنسي در تعامل با زندگي واقعي، و عدم ارائه ابزار مناسب جهت شناسايي تفاوت‌هاي جنسيتي در تحول اخلاقي (به نقل از كديور، 1379).
اليوت توريل
هنگامي كه كالبرگ اصطلاح «كودك بعنوان فيلسوف اخلاقي» را بيان داشت، منظور او اين بود كه كودكان از طريق تجارب اجتماعي خود، شيوه‌هاي تفكر درباره صحيح و غلط بودن، نحوه ارتباط با ديگران و شيوه رفتار افراد با يكديگر را مي‌سازند. اين شيوه‌هاي تفكر شامل درك اساسي از مفاهيم اخلاقي مانند سعادت، عدالت، حقوق و برابري است. تفسير ديگر اين اصطلاح آن است كه اخلاق نه بر كودك تحميل مي‌شود و نه صرفاً مبتني بر بازداري عواطف منفي مانند اضطراب است. كودكان شيوه‌هاي فكري خود را توليد ميكنند و آن را بر عواطفي مانند همدلي، همدردي، احترام، عشق و وابستگي بنا ميكنند. توريل در پژوهش‌هايي كه در ايران و مراكش انجام داد نتيجه گرفت كه برخي فعاليتها كه خنثي بوده و ارتباطي با مسئله آزادي مدني يا حقوق اساسي افراد ندارند و البته شخصي بوده و آسيبي براي ديگران در بر ندارند، وقتي كه ممنوع شوند بطور نمادين به اقداماتي براي مقاومت در برابر محدوديت‌هاي ناعادلانه تبديل مي‌شوند. اين عكس‌العمل‌ها نشان دهنده آن است كه مردم در شكل‌گيري جزئيات هنجارهاي اجتماعي مشاركت ميكنند و حاضر نيستند هنجارها را بطور آماده و پيش ساخته بپذيرند و به نظر پياژه، رشد اجتماعي يك حركت يك جانبه از جامعه به فرد نيست. تفسير توريل از موقعيت‌هاي مشاهده در ايران و مراكش با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد است. در مراحل رشد پياژه و كالبرگ، قضاوت‌هاي اخلاقي به طور افزايشي از ملاحظات شخصي، قراردادها، قوانين و اقتدار، متمايز و متفاوت مي‌شود. كودكان قضاوت‌هاي منحصر به فردي از رفاه، عدالت و حقوق دارند كه از قضاوت‌هاي آنها درباره حوزه شخصي و نيز قراردادهاي سيستم اجتماعي فرق دارد(توریل، 2004).
يكي از پژوهشهاي انجام شده در آمريكا و كره نشان داده است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان كم سن‌تر بر اساس احترام به منابع قدرت شكل نمي‌گيرد، و اينكه آنها از نقش‌ها و حوزه قدرت بزرگترها و همسالان در سيستم اجتماعي تفاوت‌هايي جزئي قائل‌اند. بر اين اساس، كودكان بزرگسالان را به عنوان تنها منبع مشروع قدرت در نظر نمي‌گيرند و قوانين و دستورات بزرگترها را مترادف با خوبي و درستي نمي‌دانند. وقتي عدالت با اقتدار تضاد پيدا مي‌كند، آنها اعتقادي به درستي اقتدار و نادرستي عدالت ندارند. در ارزيابي از پيروي از دستورات اقتداري بزرگترها، كودكان علاوه بر بزرگترها، به درستي همسالان خود نيز مشروعيت مي‌دهند و لزوماً مشروعيت بيشتري براي بزرگترها قائل نيستند. اگر كودكان دستورات بزرگترهارا غلط تشخيص دهند، آن را بعنوان عمل نادرستي قضاوت خواهند كرد. كودكان همچنين در محيط‌هاي اجتماعي، محدوديت‌هايي براي حوزه قدرت بزرگترها قائل مي‌شوند. كودكان 5 و 6 ساله در زمينه اقداماتي مانند سرقت يا وارد كردن صدمه بدني، به خود عمل توجه دارند تا آنچه توسط بزرگترها دستور داده مي‌شود. براي مثال از كودكان 5 ساله خواسته شد تا در موقعيت‌هاي فرضي به سؤالاتي پاسخ دهند. در اولين مصاحبه از كودكان پرسيده شد كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه ضربه زدن به ديگران را بدهد؟ پاسخ اين بود كه، نه درست نيست، چون باعث ناراحت شدن كودكان ديگر مي‌شود. كودكان صدمه مي‌بينند و صدمه زدن به آنها كار خوبي نيست. در مرحله دوم اين داستان روايت مي‌شود كه: مارك به پارك مدرسه مي‌رود و مي‌بيند تمام تاب‌ها توسط ديگر بچه‌ها اشغال شده است. او تصميم مي‌گيرد با ضربه زدن به يكي از بچه‌ها تاب را بگيرد. آيا مارك كار درستي مي‌كند؟ - نه چون او به ديگري صدمه مي‌زند. در مصاحبه‌اي ديگر از بچه‌ها پرسيده مي‌شود كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه دهد تا در مدرسه لباسشان را درآورند؟ پاسخ: نه درست نيست. سؤال: اگر هوا گرم باشد و مارك بخواهد لباس خود را در آورد، آيا او اجازه دارد؟ پاسخ: بله چون اين قانون است. چرا مدرسه اين قانون را مي‌گذارد؟ پاسخ: اگر اين كاري است كه رئيس مدرسه اجازه ميدهد، پس او مي‌تواند لباس خود را در آورد(توریل، 2004). براي اين كودكان، تمام قوانين مشابه نيستند. در ارتباط با دستورات فردي كه در حوزه قدرت قرار دارد، نوع عمل مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرد. اگر چه رئيس مدرسه، مسئول مدرسه است، جايگاه او در يك موقعيت معتبر و در موقعيت ديگر معتبر نيست (وستون و توريل، 1980).
ايجاد تمايز بين حوزه‌هاي اخلاقي و قراردادي، هم براي فهم شيوه‌هاي مختلف تفكر در رشد كودكان و هم براي فهم اخلاق واجد اهميت بسيار است، كه يكي از دلايل ابهام درباره جامعه و اخلاق و عدم درك آنچه اخلاقي و غير اخلاقي است، مي‌باشد. قضاوت‌هاي اخلاقي را بايد از قضاوت‌هاي سازمان اجتماعي و قراردادها جدا ساخت. قراردادها، رفتارهاي مشتركي‌اند كه معاني آنها توسط سيستم اجتماعي كه اين قراردادها در آن قرار دارند تعريف مي‌شوند. بنابراين اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي موجود وابسته است. اخلاقيات نيز در سيستم اجتماعي كاربرد دارند، ولي به واسطه هماهنگي‌هاي موجود در سيستم تعيين نمي‌شوند. توصيه‌هاي اخلاقي، خاص يك جامعه ويژه نيستند. آنها توسط توافق جمعي مشروعيت نمي‌يابند و چون توسط رجحان‌هاي فردي تعيين نمي‌شوند، بي‌طرف هستند.
{نتايج مطالعات فوق بيان مي‌كند كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان نخست بر مفاهيم صدمه يا رفاه و سپس بر مفاهيم عدالت و حقوق مبتني است. كودكان و نوجوانان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي‌دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت ميكنند. قوانيني كه به مسائل اخلاقي اشاره دارند به عنوان اموري كه توسط توافق قابل تغيير نيستند، قضاوت مي‌شوند. اعمالي مانند سرقت يا صدمه به ديگران حتي اگر تحت هيچ قانوني قرار نداشته باشند، اشتباه در نظر گرفته مي‌شوند}. كودكان همزمان درك خود را از قراردادها، قوانين و مراجع قدرت نيز توسعه مي‌دهند (مانند قوانين قراردادي موجود در كلاس يا مدرسه). قراردادها موكول و مشروط به قوانين و مراجع قدرت و به ويژه به گروه‌ها و زمينه مؤسسه‌اي مورد قضاوت قرار مي‌گيرند(توریل، 2004).
اينكه كودكان قضاوت‌هايي را در حوزه‌هاي مختلف شكل مي‌دهند به اين معني نيست كه عواطف نقش مهمي در رشد اخلاقي و اجتماعي نداشته باشند. در واقع كودكان وقتي شاهد درماندگي ديگران مي‌شوند، عكس‌العمل‌هاي همدلي و همدردي از خود نشان مي‌دهند (آيزنبرگ و فيبز، 1991 به نقل از(توریل، 2004). اين احساسات حاكي از قضاوت كودكان از صدمه است. علاوه بر اين عواطف مختلف با وقايع اخلاقي و قراردادي تداعي مي‌شوند (آرسينو 1988 به نقل از توریل، 2004).
دلبستگي‌ها و اسنادهاي عاطفي در زندگي مذهبي افراد شديدتر است. اگر چه گاهي اوقات تصور مي‌شود كه دكترين مذهبي تعيين كننده عمل اخلاقي براي افراد متعهد به مذهب است، پژوهش نشان ميدهد كه فرايندهاي ديگري نيز تأثير گذارند (نوسي، 1985 به نقل از توریل، 2004)؛ نوسي و توريل، 1993 به نقل از توریل، 2004). افراد شركت كننده اگر چه اقدامات غير اخلاقي را به شدت مردود مي‌دانستند، اكثراً عقيده داشتند كه اين قوانين به موقيت و زمينه مذهبي وابسته است. قوانين مذهبي براي گروه مذهبي نسبي بوده و متناسب با كلام خدا است. بنابراين قوانين مذهبي براي اعضاي گروه‌هاي مذهبي ديگر متسري نيست و افراد گروه مذهبي الزامي به انجام رفتارهاي مذهبي كه در كتاب خدا نيامده باشد ندارند. وقتي از يك پسر 11 ساله پرسيده شد كه اگر در تورات آمده بود كه دزدي كار درستي است، افراد يهودي بايد دزدي مي‌كردند؟ پاسخ داد خير، حتي اگر خدا هم بگويد، منظور او دزدي نيست. چون خدا شخص مطلقاً كاملي است. يك دختر 15 ساله استدلال كرد كه خدا چنين دستوري نخواهد داد چون اگر خدا امر به دزدي بكند، او خدا نيست. اطلاعات جمع‌آوري شده نشان داد كه ارتباط بين مذهب و اخلاق مستلزم به هم بافتگي بين قضاوت‌هاي اخلاقي و آنچه بايد بعنوان فرمان ديني وجود داشته باشد مي‌باشد(توریل، 2004).
پژوهشهاي انجام شده در ايالات متحده، ايران، و مراكش ما را به مسير رشدي ديگري رهنمون مي‌كند كه حوزه نفوذ قضايي شخصي نام دارد. فعاليت‌هايي كه شامل وارد آوردن صدمه به ديگران يا از بين بردن عدالت و حقوق نمي‌شود، و نيز در حوزه قراردادي تنظيم نشده‌اند، بعنوان بخشي از حوزه شخصي به شمار مي‌روند. اين فعاليتها در جوامع و فرهنگ‌هاي مختلف با هم تفاوت دارند. فعاليت‌هايي كه در يك زمينه فرهنگي بعنوان فعاليتي در حوزه قراردادها توصيف مي‌شود ممكن است در موقعيت ديگر، شخصي به حساب آيد. به همين صورت محدوديت‌هاي قراردادي بر بعضي فعاليتها نيز از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد.
{هدف من به عنوان دانشجوی ترم یک دکتری از بحث این منبع اين است كه برخي از پايه‌هاي اساسي تفكر درباره حوزه شخصي و تفاوت‌هاي آن از ساير حوزه‌ها را نمايان سازد. مردم در همه فرهنگ‌ها داراي حوزه شخصي هستند. اين حوزه‌اي از قضاوت است كه در كودكي شكل مي‌گيرد و با خود، پذيرش ايده عامليت شخصي را به همراه دارد كه شامل قضاوت‌هايي درباره يك احساس جدايي از افراد و مشروعيت بخشيدن به نيازها، علايق و اهداف شخصي است. مردم احساس محدود شده‌اي از هويت اجتماعي دارند و در كنترل حوزه‌هاي رفتاري خاصي اختيار دارند. ايده خود مختاري و عامليت شخصي، خصائص ويژه فرهنگ هستند}. پژوهش در زمينه حوزه نفوذ، با پيش فرض‌هاي موجود در تئوري‌هاي اجتماعي و مفاهيم فلسفي ويليام جيمز (1899)و جان ديويي و يورگن هابرماس همسو است كه اذعان داشتند عامليت شخصي و آزادي فردي نمي‌توانند يكديگر را از حوزه جمع‌گرايي و احساس همبستگي اجتماعي حذف كنند. آنها معتقدند كه خود و اجتماع، رشد فردي و فعاليت اجتماعي و نيز هويت شخصي و اجتماعي، رويكردهاي متضادي نيستند كه محدود به جوامع خاصي باشند.
تفكر اجتماعي و عمل اجتماعي
بسياري از تئوري‌هاي مربوط به اخلاق و ساير زمينه‌هاي قضاوت اخلاقي به تفكر و ذهنيت افراد مربوط مي‌شود و چيز زيادي درباره نحوه عمل افراد بيان نمي‌كند. ممكن است تصور شود كه اين اعمال است كه به تغيير در جامعه مي‌انجامد، نه قضاوت‌ها. يك جنبه از مسئله اين است كه افراد از يك رويه اخلاقي حمايت ميكنند ولي هنگام عمل كردن، همان‌نظر مغرضانه خود را در پيش مي‌گيرند. وجهه ديگر مسئله در تجزيه و تحليل پوتمن منعكس شده كه از آن به عنوان سرمايه اجتماعي نام مي‌برد. به نظر او عملكرد جمعي افراد است كه به سلامت جامعه مي‌انجامد. پيشنهاد پوتمن، پيوستن به گروه‌هايي نظير طرفداران محيط زيست يا فعالان سياسي است. عقيده توريل اين است كه قضاوت‌هاي مردم و ارزشيابي آنها از فعاليت‌هاي گروهي، در سايه تلاش براي فهم سطح مشاركت اجتماعي و مدني قابل درك است. در اين صورت، پا پس گذاشتن از مشاركت در برخي گروه‌ها ممكن است منعكس كننده قضاوت اخلاقي درباره اهداف و فعاليت‌هاي آن گروه‌ها باشد. همينطور، فعاليت‌هاي معترضانه مانند تظاهرات، اغلب به علت نگراني‌هاي اخلاقي به حركت در مي‌آيند و هدفشان جستجوي عدالت اجتماعي است(توریل، 2004).
{قضاوت‌هاي افراد از اعمال آنها جدا نيست. اين مسئله از سه لحاظ حائز اهميت است: 1- تعاملات و اعمال افراد تأثير زيادي بر توسعه قضاوت‌هاي آنها دارد. 2- هنگامي كه قضاوتي شكل مي‌گيرد، اين قضاوت‌ها نحوه تفسير افراد از وقايع را تعيين كرده بر اقدامات آنها تأثير مي‌گذارند، اقداماتي كه به نوبه خود توسعه بيشتر قضاوت‌ها را متأثر مي‌سازند. 3- حوزه‌هاي مختلف قضاوت اخلاقي، اجتماعي، و شخصي، در يك تعامل پيچيده‌اي بر اعمال و تعاملات افراد تأثير مي‌گذارند}. اگر چه هميشه يك رابطه بين قضاوت و عمل اخلاقي وجود دارد، ولي اين رابطه يك مسئله انتقالي ساده از قضاوت به عمل و یک طرفه نيست(توریل، 2004).
تعامل بين عمل و تفكر، بخشي از فرايند رشد است. گاهي اوقات تعامل باعث رشد اجتماعي مي‌شود ولي يك شيوه كلي مؤثر بر رشد اخلاقي لزوماً تعاملي نيست. چهار عامل كليدي در فعاليت‌هاي اجتماعي مرتبط با نظريه‌هاي رشد و اخلاق عبارتند از:
1- پيام‌هاي چندگانه و گاهي اوقات، تركيبي نامتباين از آنها، توسط بزرگسالان، موقعيت‌هاي اجتماعي فعاليت‌هاي فرهنگي و ترتيبات اجتماعي به كودكان منتقل مي‌گردد.
2- قضاوت‌هاي افراد و اعمال منتهي به آنها، تنها به حوزه اخلاقي محدود نمي‌شود.
3- كودكان از طريق تجارب مستقيم اعمال، تحت تأثير قرار مي‌گيرند.
4- ارتباطات مربوط به وقايع اجتماعي از لحاظ حوزه آن وقايع با هم تفاوت دارند(توریل، 2004).
تجارب شخصي كودكان
كودكان مي‌توانند از منابع زيادي درس بگيرند و قضاوت كنند. يكي از آنها تجارب اجتماعي است كه پياژه مي‌كوشيد آن را توصيف كند. منظور پياژه اين نبود كه كودكان خود را با اخلاقيات ديگران و همسالان منطبق كنند، بلكه او عقيده داشت كه كودكان از اين طريق فهم خود از دو جانبه بودن و تعاملي بودن را در تعاملاتي كه همساني بيشتري نسبت به تعامل با بزرگسالان دارد رشد مي‌دهند. به نظر پياژه كودكان كم سن درك خوبي از دو جانبه بودن ندارند، از اين رو اخلاقيات آنها از قانون ديگري يعني احترام و اطاعت يك جانبه از والدين تبعيت مي‌كند. ولي بايد گفت كه حتي كودكان كم سن‌تر مي‌توانند در تجارب مستقيم درگير شوند كه مي توان كمك به يكديگر يا نزاع با هم را مثال زد. كودكان در موقعيت‌هايي قرار مي‌گيرند كه ممكن است با ديگر افراد تقسيم كنند يا تقسيم نكنند. پژوهش نشان داده كه كودكان 5-4 ساله درك از حالت‌هاي عاطفي براي خودو ديگران را شكل داده‌اند و نسبت به پريشاني ديگران با همدلي و همدردي برخورد ميكنند(آيزنبرگ و فيبز 1998 به نقل ازتوریل، 2004).
افراد چگونه فكر ميكنند و چگونه عمل ميكنند.
اگر قضاوت تحت تأثير عمل باشد، در اين صورت هيچ جدايي بين قضاوت (شكل گرفته) و رفتار وجود ندارد. ولي اغلب اينطور تصور مي‌شود كه تفكر تا حد زيادي به عمل ربط ندارد و اين عمل است كه مورد قضاوت قرار مي‌گيرد. برخي عقيده دارند كه اعمال منشأ ديگري به جز قضاوت‌هاي ما دارند. در مورد آنهايي كه اخلاق را چهارچوب رفتار مي‌دانند مشكلي ايجاد نمي‌شود. آنها به احتمال زياد در چهارچوب اخلاقي خود رفتار ميكنند و به استدلال آنها خيلي ارتباط ندارد. برخي ديگر عقيده دارند كه رفتارهاي اخلاقي تحت تأثير عواطف‌اند. ديدگاه ويلسون (1993 به نقل از توریل، 2004) نمونه‌اي از آن است. از ديد او براي توضيح رفتار بايد به جاي تفكر به ويژگي مشخصه آن مراجعه كنيم.
دوباره از ديد آنهايي كه قضاوت را منشأ عمل مي‌دانند، ممكن است به دلايلي مانند ضعف شخصيتي يا فقدان توانايي اراده، در موقعيت‌هايي كه به ميل شخصي مرتبط است، بر طبق قضاوت خود عمل نكنند. سطح و ميزان همگني قضاوت و عمل به ابعاد خود مربوط است. تا جايي كه تعريف خود حول محور اخلاقيات باشد آنگاه انگيزه‌اي براي رفتار بر طبق اخلاق شكل مي‌گيرد. تا حدي كه افراد مسائل اخلاقي را براي احساس هويت خود مهم تشخيص مي‌دهند، آنگاه به عمل اخلاقي دست مي‌زند. پس ثبات و بي‌ثباتي قالب ارتباط بين قضاوت و عمل را شكل ميدهد. ثبات به عنوان جنبه‌اي مثبت و منعكس كننده بروندادهاي مطلوب اخلاقي است. فاكتورهايي مانند اراده و هويت، واسطه‌اي بين تفكر و عمل هستند. آنهايي كه عقيده دارند ويژگي‌هايي به جز اخلاق موجب برانگيختن رفتارهاي اخلاقي مي‌شوند، اخلاق را به شخصيت يا ساير متغيرهاي رواني كاهش مي‌دهند كه مستقل از قضاوت است. تصور مي‌شود كه افراد داراي قضاوت‌هاي اخلاقي مشترك، ممكن است تعهدات اخلاقي متفاوتي داشته باشند و در نتيجه به شيوه‌هاي متفاوتي عمل كنند(توریل، 2004).
دو مطالعه: در يكي، تأييد مردم از يك استاندارد اخلاقي خاص و عمل آنها در آن حوزه و در ديگري، خصوصيت قضاوت‌هاي اخلاقي افراد با مقياس‌هاي رفتاري مقايسه گرديد. ارزيابي از قضاوت‌هاي اخلاقي مبتني بر مراحل كالبرگ بود. تعجبي نبود كه سطوح مختلفي از ثبات در هر دو مطالعه گزارش گرديد. قضاوت‌ها و اعمال شباهت نزديكي با هم نداشتند، در نتيجه فرايندهاي رواني، موجب شكل‌گيري قضاوت‌ها عنوان شد(آرونفريد، 1968؛ بندورا، 1991؛ ميشل 1976 به به نقل از توریل، 2004). برخي ديگر از مطالعات سطح تناسب بالايي را نشان دادند (بالاسي، 1980؛ كالبرگ، 1986).
نقدي بر نظريه قلمرو توريل
توريل معتقد است كه كودكان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي‌دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت ميكنند و به نظر مي‌رسد توريل با بيان اين مطلب قصد به چالش كشيدن تئوري كالبرگ در مرحله پيش قراردادي را داشته باشد. اين مسئله از چند نظر قابل بررسي است. نخست اينكه به نظر توريل تفكر كودكان از سنين اوليه در دو قلمرو اخلاق و قرارداد اجتماعي سازمان مي‌يابد (توريل، 1983 به نقل از كديور و همكاران، 1382).
توريل در اين نظريه وارد مباحث اجتماعي اخلاق شده است، حوزه‌اي كه كالبرگ در مرحله پيش قراردادي بحثي از آن نكرده است ولي با مرحله قراردادي كالبرگ چندان بي‌شباهت نيست، آنجا كه او معتقد است: «در انجام وظايف و مسئوليت‌هاي واقعي كه خود فرد تقبل كرده است، قوانين بايد در همه موارد حمايت و تقويت شوند، مگر در موارد استثنايي كه با ديگر وظايف اجتماعي تثبيت شده، در تضاد قرار گيرد. امر درست هماهنگي با جامعه، گروه و نهاد است (كديور، 1384، ص 55). همانطور كه مي‌بينيم كالبرگ نيز در مرحله قرارداد به اين مسئله اشاره كرده است كه اجراي قراردادهاي اخلاقي منوط به هماهنگي با جامعه است اما اينكه چرا توريل اين مسئله را در سنين اوليه كودكي مي‌داند شايد به علت محدوديت نمونه‌هاي انتخاب شده و سوگيري در آن باشد، چرا كه توريل در پژوهش خود در ايالات متحده و كره جنوبي كه از سطح رشد اقتصادي و اجتماعي بالاتري برخوردارند به اين نتيجه رسيده است. كودكان در اين كشورها احتمالاً به علت اينكه در معرض آموزش‌هاي بهتر قرار گرفته‌اند از سطح رشد شناختي بالاتري از ميانگين جهاني برخوردارند.
{ بر خلاف نظر توریل، اخلاق و عرف، چارچوب هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن گونه كه كلبرگ تصور مي كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامع ه وسيع ت ر اتف اق مي افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك هاي خود را از چارچوب هاي متعدد اجتماعي شناختي كسب كنند يا چارچوب هاي اجتماعي شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. ددر هر صورت به نظر نمي‌رسد كه نظريه توريل،تئوري كالبرگ را به چالش بكشد و تنها ميتوان گفت كه پاسخ‌هاي كودكان در مرحله‌اي بالاتر از آنچه كالبرگ پيش قراردادي مي‌داند جاي مي‌گيرند. نكته ديگر اينكه به عقيده توريل اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي جامعه است. در اين گفته توريل و آنچه او از بررسي‌هاي خود در ايران نتيجه گرفته است، تناقض وجود دارد. توريل وضعيت مشاهده شده در ايران را با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد مي‌بيند. منظور توريل از اين وضعيت كه به ظن او در حوزه قضايي شخصي قرار دارند، گوش دادن به موسيقي، رقصيدن و نوشيدن شراب است كه از سوي منابع قدرت با برخورد مواجه مي‌شود. مي‌دانيم اين فعاليتها بر خلاف آنچه او تصور مي‌كند، در شكل افراطي خلاف شرع اسلام معرفي شده و از لحاظ ديني مستوجب كيفر است. ممانعت از فعاليت‌هاي مذكور نه تنها يك قرارداد اجتماعي، بلكه نوعي قانون است كه حتي فراتر از قوانين رسمي محسوب مي‌شود}.
اگر بخواهيم از ديد توريل اين مسائل را در حوزه قضايي شخصي قرار دهيم بسياري از فعاليت‌هاي ديگر نظير مصرف مواد مخدر، خالكوبي روي بدن، ارتباط جنسي افراد در سنين نوجواني و جواني و غيره را نيز ميتوان در اين حوزه قرار داد، كه البته نبايد هيچگونه ممانعت و مجازاتي در پي داشته باشند تا در تضاد با نظريه پياژه و كالبرگ قرار نگيرند. مضافاً اينكه، بر فرض اگر اين اعمال در حوزه قضايي شخصي قرار داشته باشند، با نگاهي منصفانه‌تر مي‌بينيم كه انجام آنها در ملاء عام در فرهنگ ايران خارج از قراردادهاي اجتماعي تعريف شده است و طبق تعريف خود توريل از قراردادهاي اجتماعي، نقض آنها موجب قضاوت منفي است. قراردادهاي اجتماعي محصول تعاملات افراد در سيستم اجتماعي آن است و نمي‌تواند توسط ديدگاه‌هاي اخلاقي ساير فرهنگ‌ها مورد قضاوت منفي قرار گيرد.
{ عبور دختران از نوجواني به بزرگسالي در دنيايي كه ريشه روانشناسي و تاريخي آن در تجارب مردان قدرتمند است، آغاز ترديدآميزي از خود را و فرو رفتن در واقعيت را به تصوير مي‌كشد. بين تجربه و آنچه معمولاً از آن به واقعيت نام برده مي‌شود، نيازمند به يك گسست است. بحران وابستگي كه مردان نوعاً در دوران اوليه كودكي تجربه ميكنند، در دوره نوجواني براي زنان بروز مي‌كند. اين بحران وابستگي در پسران و دختران موجب گسست از زنان مي‌شود كه براي تداوم جوامع مرد سالار ضروري است. رشد رواني زنان، بالقوه تحولي است، نه تنها به سبب موقعيت زنان بلكه به خاطر مقاومت دختران. از آنجايي كه مقاومت دختران در برابر جداسازي فرهنگي اجباري، در زماني ديرتر نسبت به پسران در رشد رواني آنها رخ ميدهد، مقاومت دختران مقاوم‌تر و پيام آن رساتر است. قضاوت‌هاي مختلف از تصوير انسان، ايده‌هاي متفاوتي درباره رشد انسان، شيوه‌هاي متفاوتي از تفكر درباره شرايط انسان و عقايد متفاوت درباره چيستي ارزش در زندگي را ايجاب مي‌كند. در زماني كه تلاش‌هاي زيادي براي ريشه كن كردن تمايز جنسيتي در پژوهشهاي مربوط به عدالت اجتماعي و برابري صورت مي‌گيرد، تفاوت جنسيتي در علوم اجتماعي نياز به بازبيني دارد. اين بازنگري هنگامي صورت مي‌گيرد كه تئوري‌هاي قبلي در عينيت علمي خود كه مدعي بي‌طرفي بودند، دچار سوگيري مشاهده‌اي و ارزشي همه جانبه‌اي شدند... تئوري‌هاي روانشناسي با بي‌گناهي به بيراهه‌اي مشاهده‌اي رفته‌اند}.
گرايش شديد تئوري‌هاي روانشناسي به بازتاب تصويري مردانه از انسان حداقل به فرويد بر مي‌گردد كه تئوري رشد جنسي – رواني خود را حول تجارب كودك مذكر بنا نهاد و آن را در عقده اوديپ به اوج رساند. فرويد براي حل تعارضات ابراز شده تلاش‌هايي صورت داد تا زنان را در مفاهيم مردانه تعريف كند. او با مشاهده حسادت آنها به اين نتيجه رسيد كه عقده پيش اديپي دلبستگي زنان يك تفاوت رشدي است و آن را علت شكست در رشد زنان تعبير كرد. فرويد با وصل كردن تشكيل فرا خود به اضطراب اختگي، زنان را طبيعتاً از انرژي اديپي محروم مي‌دانست. در نتيجه، فراخود زنان به سازش تن در داد. تفاوت مشاهده شده از اين ديدگاه كه: سطح هنجار اخلاقي زنان با مردان فرق دارد، فرويد استنتاج نمود كه زنان از احساس عدالت كمتري نسبت به مردان برخوردارند، كمتر حاضر به تسليم در برابر ضروريات زندگي‌اند، بيشتر تحت تأثير قضاوت‌هاي عاطفي يا خشونت هستند (فروید، 1925صفحه 258-275 به نقل از کیلیگان،2003 ).
گیلیگان معتقداست که دیدگاه پیاژه نسبت تقش های دختر و پسر پراگماتیسمی است. بهمین دلیل است که پیاژه معتقد است رشد اخلاقی در دختران کوچک کمتر از پسران کوچک رشد می کند. این دیدگاه پیاژه به دلیل مطالعه رنگهای لور Lever's بوده است. دختران مرحله پایینتر از پسران در نظریه کالبرگ قرار دارندو نگرش مدارانه تری نسبت به نقشهایشان دارندو با نقشهایشان بهتر کنار می آیند، برای برآوردن انتظارات و انطباق بیشتری نسبت به نوآوریها دارند.
بدين طريق وجود يك مشكل در تئوري به يك مشكل در رشد زنان طرح‌ريزي مي‌شود. نانسي چادرو (1974) تفاوت‌هاي بين دو جنسيت را نه به آناتومي آنان بلكه به اين واقعيت منسوب مي‌داند كه زنان در سراسر جهان به اندازه زيادي مسئول مراقبت از كودك هستند. چون اين محيط اجتماعي اوليه براي مردان و زنان با هم تفاوت دارد و به گونه متفاوتي تجربه مي‌شود، تفاوت‌هاي اساسي جنسيتي نيز در رشد شخصيت بوجود مي‌آيد. در نتيجه شخصيت زنانه خودش را در ارتباط با ساير افراد، بيش از آنچه شخصيت مردانه نمود دارد، تعريف مي‌كند (به نقل از کیلیگان،2003 ص، 44-43؛ کدیور، 1386).
چادرو معتقد است كه وجود تفاوت جنسيتي در تجارب اوليه و ارتباطات به اين معني نيست كه زنان خود ضعيف‌تري از مردان دارند يا اينكه بيشتر در معرض بيماري رواني قرار مي‌گيرند. بلكه به اين معني است كه دختران با زير بناي همدلي كه در تعريف اوليه آنها از خود وجود دارد ولي در پسران موجود نيست، رشد مي‌يابند.
از اين رو چادرو توصيف مثبت خود از زنان را جايگزين توصيف وارونه فرويد از روانشناسي زنان مي‌كند: «دختران با بنيادي قوي‌تر براي تجربه نيازها يا عواطف فرد ديگري رشد مي‌يابند. علاوه بر اين، دختران خودشان را به اندازه پسران در قالب انكار حالت‌هاي ارتباطي پيش اديپي تعريف نمي‌كنند. در نتيجه، انحراف به سمت اين حالت‌ها تهديدي براي خود آنها محسوب نمي‌شود. دختران با والد همجنس خود پرورش مي‌يابد، افتراق كمتري نسبت به پسرها تجربه ميكنند، و تداوم بيشتري با دنياي عيني بيروني احساس ميكنند»(کیلیگان،2003؛ کدیور، 1386).
{پسران و دختران ارتباط و وابستگي را نيز به گونه‌اي متفاوت تجربه ميكنند. براي پسران و مردان، جدا شدن و شخصيت‌سازي به نحو حساسي با هويت جنسي ارتباط دارد، زيرا جدا شدن از مادر براي رشد شخصيت مردانه ضروري است. در مورد دختران هويت زنانه به جدا شدن از مادر بستگي ندارد. از آنجايي كه هويت مردانه با جداسازي و هويت زنانه با پيوستگي با مادر در ارتباط است، هويت جنس مذكر با صميميت و نزديكي مورد تهديد قرار مي‌گيرد، در حالي كه هويت زنانه با جداسازي به خطر مي‌افتد و با صميميت تقويت مي‌شود. بنابراين مردان در برقراري ارتباط دچار مشكل خواهند شد در حاليكه زنان با فردگرايي به مشكل مي‌افتند}.
{گيليگان با انتقاد از محدوديت‌هاي موجود در پژوهش‌هايي كه نگاه مردانه دارد بر تدوين ديدگاهي كه صداي زنان را منعكس كند تأكيد مي‌كند. به نظر او نخست بايد معيارهاي رشدي را كه تفكرات زنان را در خود جاي دهد شناسايي و تعريف كرد. براي اين كار ابتدا بايد ديد تشكيل حوزه اخلاقي در زنان به زبان متفاوتي براي مردان تعريف شده است يا خير و اينكه آيا اين دو جنس باور برابري از تعريف رشد دارند يا نه و اين به نوبه خود به جايگاهي نيازمند است كه زنان، قدرت انتخاب داشته باشند و مايل باشند از زبان خودشان سخن بگويند. هنگامي كه كنترل بارداري و سقط جنين ابزار مناسبي را براي جلوگيري از بارداري در اختيار زنان قرار داد، اين معما وارد عرصه اصلي زندگي زنان شد. اگر چه جامعه به زنان حق داد تا درباره باردار شدن خود تصميم بگيرند، اين تعارض با خودشان هنوز باقي است. تعارض بين خود و ديگري به معضل اخلاقي اصلي زنان مبدل مي‌شود، معمايي كه حل آن نيازمند به مصالحه بين زنانگي و بزرگسالي است. يك زن خوب با زدن ماسك تأييد از پاسخ طفره مي‌رود و مسئوليت خود را انكار مي‌كند، در حالي كه يك زن بد از تعهدي كه او را به خيانت و خود فريبي متهم مي‌كند اجتناب مي‌كند}. اين همان معما است (تعارض بين دلسوزي و خود بيني، بين فضيلت و قدرت) كه صداي زنانه براي حل آن و اصلاح خود، و گشودن معماي اخلاقي به گونه‌اي كه هيچ‌كس آسيب نبيند، تلاش مي‌كند. اين معمايي است كه مسئوليت آن بر عهده زن است.
گيليگان از 29 زن باردار بين سنين 35 – 15 از قوميت‌ها و طبقات اجتماعي مختلف كه از طرف خدمات مشاوره‌اي سقط جنين و بارداري معرفي شده بودند و در مطالعه شركت كردند مصاحبه به عمل آورد. از اين ميان چهار زن تصميم گرفتند كه نوزاد را نگه دارند، 21 نفر تصميم به سقط گرفتند، 2 نفر نتوانستند جنين را نگه دارند و رد كردند و دو نفر هنوز در تصميم خود مطمئن نبودند. اين زنان دوبار مورد مصاحبه قرار گرفتند. از آنجايي كه اين مطالعه بر ارتباط بين قضاوت و عمل متمركز بود، نتايج آن مربوط به روش‌هايي است كه زنان درباره معماها در زندگي به آنها معتقدند، نه صرفاً تفكر آنها در رابطه با انتخاب سقط جنين. در مرحله اول از آنها خواسته شد تا در برابر تصميمي كه اتخاذ كرده‌اند بحث كنند و اينكه چگونه با آن كنار آمده‌اند. در بخش دوم مصاحبه، از زنان خواسته شد تا به سه معماي نظري از جمله معماي هاينز پاسخ دهند. مطابق با يافته‌هاي پژوهش، همانطور كه قراردادهايي كه قضاوت‌هاي اخلاقي زنان را شكل مي‌دهند با قضاوت‌هاي مردانه فرق دارند، تعريف زنان از حوزه اخلاق با تعريف مردانه تفاوت دارد. برداشت زنان از مسئله اخلاقي بعنوان مراقبت و مسئوليت در ارتباطات، رشد تفكر اخلاقي آنان را با تغييرات از درك آنها از مسئوليت و ارتباط پيوند ميدهد، همانطور كه مفهوم اخلاقي عدالت، رشد را به منطق برابري و دو جانبه‌نگري مرتبط مي‌سازد. از اين رو منطق زيربنايي اخلاق مراقبت يك منطق روانشناسي ارتباطات است، كه با منطق رسمي عدالت در تضاد مي‌باشد(کیلیگان،2003).
{برداشت زنان از معماي سقط جنين بطور ويژه وجود يك تمايز زبان اخلاقي را نشان ميدهد كه تحول آن با توالي رشدي همراه است. اين زبان خودبيني و مسئوليت است كه مسئله اخلاقي را به عنوان يك الزام جهت مراقبت و اجتناب از صدمه تعريف مي‌كند. وارد آوردن صدمه بعنوان خودخواهي و در نتيجه غيراخلاقي و ابراز مراقبت بعنوان انجام مسئوليت اخلاقي تفسير مي‌شود. سه ديدگاه اخلاقي مشخص شده توسط تصميم به سقط جنين، ترتيبي را در رشد اخلاقي مراقبت نشان ميدهد}.
اين زنان در انتقال از يك ديدگاه به ديدگاه ديگر از كلماتي چون، بايد، مجبور بودن، بهتر است، درست، خوب، و بد استفاده مي‌كردند در اين توالي، اولين تمركز بر مراقبت براي خود به منظور بقا است و به دنبال آن مرحله انتقالي قرار دارد كه در آن اين قضاوت به عنوان خودبيني مورد انتقاد قرار مي‌گيرد. اين انتقاد نشانه‌اي از درك جديدي از ارتباط بين خود و ديگران است كه به صورت مسئوليت جلوه‌گر مي‌شود. جزئيات اين مفهوم از مسئوليت، و ادغام آن با اخلاق مادرانه كه در جستجوي مراقبت است، ويژگي ديدگاه دوم است. در اين مرحله خوبي يعني مراقبت از ديگران. با اين حال وقتي فقط ديگران مشروعيت دريافت مراقبت از زن را پيدا ميكنند، استثنا شدن خود زن از اين مراقبت، مشكلاتي را در روابط ايجاد مي‌كند و موجب نابرابري مي‌شود كه خود، آغازگر دومين مرحله انتقالي است. برابري مراقبت در مفهوم قراردادي آن و غيرمنطقي بودن نابرابري در مراقبت بين خود و ديگران منجر به بازبيني ارتباطات و ابهام‌زدايي از تعريف بين قرباني كردن خود و ميراث مراقبت در قراردادهاي زنانه است. سومين ديدگاه بر پويايي روابط متمركز است و تنش بين خودخواهي و مسئوليت را از طريق فهم جديدي از بهم پيوستگي ميان ديگري و خود پراكنده مي‌سازد(کیلیگان،2003).
مراقبت، به اصلي خود خواسته مبدل مي‌شود كه از نظر ارتباطات امري رواني و از نظر محكوميت به استثمار و صدمه زدن امري همه جانبه تلقي مي‌گردد. اين اخلاق، كه منعكس كننده دانش همه جانبه‌اي از ارتباطات انساني است، حول اين بينش كه خود و ديگري بهم تنيده‌اند تحول پيدا مي‌كند. در ساده‌ترين حالت تصميم‌گيري به سقط بر خود متمركز است. مسئله امري عملي است و به بقا مربوط است. زن به مراقبت از خود توجه دارد چون احساس مي‌كند كه تنها است. از اين ديدگاه، بين الزام داشتن و خواستن تمايزي نيست و افراد ديگر تنها از طريق قدرت خود بر اين تصميم‌گيري تأثير مي‌گذارند(کیلیگان،2003).
از سوزان، 18 ساله، پرسيده شد كه وقتي متوجه بارداري شد چه احساسي داشت؟، گفت من آن را نمي‌خواستم چون اصلاً آمادگي آن را ندارم. من سال آخر دبيرستان هستم و مي‌خواهم تحصيلات خود را تمام كنم. از او سؤال شد آيا تصميم درستي در رابطه با سقط وجود دارد؟ گفت: هيچ تصميم درستي وجود ندارد چون من آن را نمي‌خواستم. براي او درست بودن تصميم زماني شكل مي‌گيرد كه او در نيازهاي خود دچار تعارض شده باشد، آنگاه او مي‌توانست مورد تقدم تصميمات خود اظهار نظر كند. چون دختر 18 ساله ديگري كه بچه‌دار شدن را نه تنها راهي براي افزايش آزادي خود از طريق ازدواج كردن و ترك گفتن خانه مي‌داند، بلكه آن را موجب تحت الشعاع قرار دادن آزادي عمل در انجام فعاليت‌هاي خود پندارد. آرزوي انجام دادن فعاليت‌هاي مورد علاقه با محدوديت‌هاي ايجاد شده توسط كارهاي انجام شده در تضاد است(کیلیگان،2003).
مادر شدن نيازمند به دارا بودن مسئوليت والدي براي مراقبت از كودك است و اين خود مستلزم توانايي مراقبت از خود است. جوزي دختر 17 ساله مي‌گويد من تنها بودم و مي‌خواستم از كسي كه قسمتي از وجود من است مراقبت كنم و اينكه او احساس خوبي به من خواهد داد. اما نگاه من واقع‌گرايانه نبود ولي وقتي فهميدم در نگهداري از آن چه مسئوليت سنگيني بر عهده من خواهد بود از داشتن آن منصرف شدم. در اين مورد تعارض بين آرزوي فرزند و داشتن آزادي عمل يعني بين ارتباط و استقلال، بصورت يك اولويت جديد حل مي‌شود(کیلیگان،2003). {اين مطالعه بيان مي‌كند كه زنان برداشت متفاوتي از مسائل اخلاقي دارند، آنها معماهاي اخلاقي را بصورت مسئوليت‌هاي متعارض هم در نظر مي‌گيرند. تصميم به سقط از سه ديدگاه متوالي مورد توجه قرار گرفت، هر ديدگاه فهم پيچيده‌تري از ارتباط بين خود و ديگري را به تصوير مي‌كشد و هر مرحله انتقالي، مستلزم تغيير جديدي از تعارض بين خودخواهي و مسئوليت است. ترتيب و توالي قضاوت اخلاقي زنان، از نگراني اوليه درباره زندگي تا تمركزي بر خوبي و در نهايت تا درك از مراقبت بعنوان مناسب‌ترين راهنما در حل تعارض در روابط انساني ادامه پيدا مي‌كند. اين مطالعه نشان ميدهد كه در تفكر زنان در رابطه با اخلاق، مراقبت و مسئوليت مفاهيم اصلي هستند}.
نقد و بررسي نظريه گيليگان
{همانطوركه گيليگان خود اظهار داشته، تأليف كتاب او در دهه 1970 همراه با آزادي حقوق زنان در سقط جنين بوده است. به نظر مي‌رسد پژوهشهاي او بيشتر مبتني بر يك حركت اجتماعي زنانه و دفاع از حقوق زنان و مسئله‌اي جامعه‌شناختي باشد تا مسئله‌اي مبتني بر روانشناسي به ويژه در حوزه رشد. گيليگان دقيقاً مراحل كالبرگ را سرمشق كار خود قرار داده و اسلوب معماهاي او را بكار گرفته است ولي علي‌رغم انتقاداتش مبني بر مردانه بودن پژوهشهاي كالبرگ، خود نيز به مسئله‌اي كاملاً زنانه دامن زده است كه هيچگونه كاربردي براي ديدگاه مردانه ندارد. گيليگان بجاي كاستن از بار جنسيتي پژوهشهاي كالبرگ (در صورت وجود) بر بار آن افزوده است. مضاف بر اينكه در مورد پژوهشهاي كالبرگ ميتوان تا حدي صفت جهان شمولي قائل شد، در صورتي كه ارزش‌ها و قوانين موجود در كشورهاي غربي در تعارض و تضاد آشكار با ارزش‌هاي شرقي به ويژه جمعيت بزرگ كشورهاي اسلامي است، از اين رو يافته‌هاي پژوهشي و نظريه‌هاي گيليگان جايگاهي در فرهنگ‌هاي ديگر نخواهد داشت. گيليگان در پژوهش خود از نمونه‌هايي استفاده كرد كه به مراكز مشاوره‌اي بارداري مراجعه كرده بودند در صورتي كه تعداد بسياري از افراد وجود داشتند كه مراجعه نكرده بودند، يا به آن مراكز دسترسي نداشتند، و يا علي‌رغم كسب حقوق خود مبني بر سقط جنين، به دلايل ديگري نمي‌توانستند آشكارا مبادرت به اين تصميم نمايند. لذا نمونه او نمونه‌اي سوگيري شده است و يافته‌هاي او نمي‌تواند حتي به جامعه آن تعميم داده شود. در آخر اينكه پژوهشهاي او بر نوجوانان در مرز جواني و بالاتر متمركز بوده و بررسي كاملي در تمام رده‌هاي سني صورت نداده است در صورتي كه اگر فرض شود نظريات او مبتني بر مراحل رشد اخلاقي كالبرگ باشد، تناسب كاملي بين اين دو برقرار نيست. نظريه كالبرگ با تمام انتقادات وارده رشد را از كودكي تا زماني كه رشد اخلاقي قابليت تحول دارد مدنظر قرار ميدهد. برداشتي ناقص از اين تئوري روانشناختي نمي‌تواند منعكس كننده اسلوب آن و معرف بسط يافته‌اي از آن باشد}.
بطور كلي انتقادات وارده بر نظريه گيليگان عبارتند از: روش‌شناسي، سوگيري نژادي، عدم انعكاس تفاوت‌هاي واقعي جنسيتي، حمایت پژوهشی کم برای دیدگاه گیلیگان، نادیده گرفتن آداب و رسوم، قراردادهای اجتماعی، نگرش مبتنی بر فیمینیسم، نادیده انگاشتن درگیری کمتر زنان در رقابت های مادی و منفعت طلبی، عدم تناظر دو جهت‌گيري اخلاقي متمايز بر اساس تفاوت‌هاي جنسي، عدم ارائه بينش كافي در زمينه تفاوت‌هاي جنسي در تعامل با زندگي واقعي، و عدم ارائه ابزار مناسب جهت شناسايي تفاوت‌هاي جنسيتي در تحول اخلاقي (به نقل از كديور، 1379).
اليوت توريل
هنگامي كه كالبرگ اصطلاح «كودك بعنوان فيلسوف اخلاقي» را بيان داشت، منظور او اين بود كه كودكان از طريق تجارب اجتماعي خود، شيوه‌هاي تفكر درباره صحيح و غلط بودن، نحوه ارتباط با ديگران و شيوه رفتار افراد با يكديگر را مي‌سازند. اين شيوه‌هاي تفكر شامل درك اساسي از مفاهيم اخلاقي مانند سعادت، عدالت، حقوق و برابري است. تفسير ديگر اين اصطلاح آن است كه اخلاق نه بر كودك تحميل مي‌شود و نه صرفاً مبتني بر بازداري عواطف منفي مانند اضطراب است. كودكان شيوه‌هاي فكري خود را توليد ميكنند و آن را بر عواطفي مانند همدلي، همدردي، احترام، عشق و وابستگي بنا ميكنند. توريل در پژوهش‌هايي كه در ايران و مراكش انجام داد نتيجه گرفت كه برخي فعاليتها كه خنثي بوده و ارتباطي با مسئله آزادي مدني يا حقوق اساسي افراد ندارند و البته شخصي بوده و آسيبي براي ديگران در بر ندارند، وقتي كه ممنوع شوند بطور نمادين به اقداماتي براي مقاومت در برابر محدوديت‌هاي ناعادلانه تبديل مي‌شوند. اين عكس‌العمل‌ها نشان دهنده آن است كه مردم در شكل‌گيري جزئيات هنجارهاي اجتماعي مشاركت ميكنند و حاضر نيستند هنجارها را بطور آماده و پيش ساخته بپذيرند و به نظر پياژه، رشد اجتماعي يك حركت يك جانبه از جامعه به فرد نيست. تفسير توريل از موقعيت‌هاي مشاهده در ايران و مراكش با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد است. در مراحل رشد پياژه و كالبرگ، قضاوت‌هاي اخلاقي به طور افزايشي از ملاحظات شخصي، قراردادها، قوانين و اقتدار، متمايز و متفاوت مي‌شود. كودكان قضاوت‌هاي منحصر به فردي از رفاه، عدالت و حقوق دارند كه از قضاوت‌هاي آنها درباره حوزه شخصي و نيز قراردادهاي سيستم اجتماعي فرق دارد(توریل، 2004).
يكي از پژوهشهاي انجام شده در آمريكا و كره نشان داده است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان كم سن‌تر بر اساس احترام به منابع قدرت شكل نمي‌گيرد، و اينكه آنها از نقش‌ها و حوزه قدرت بزرگترها و همسالان در سيستم اجتماعي تفاوت‌هايي جزئي قائل‌اند. بر اين اساس، كودكان بزرگسالان را به عنوان تنها منبع مشروع قدرت در نظر نمي‌گيرند و قوانين و دستورات بزرگترها را مترادف با خوبي و درستي نمي‌دانند. وقتي عدالت با اقتدار تضاد پيدا مي‌كند، آنها اعتقادي به درستي اقتدار و نادرستي عدالت ندارند. در ارزيابي از پيروي از دستورات اقتداري بزرگترها، كودكان علاوه بر بزرگترها، به درستي همسالان خود نيز مشروعيت مي‌دهند و لزوماً مشروعيت بيشتري براي بزرگترها قائل نيستند. اگر كودكان دستورات بزرگترهارا غلط تشخيص دهند، آن را بعنوان عمل نادرستي قضاوت خواهند كرد. كودكان همچنين در محيط‌هاي اجتماعي، محدوديت‌هايي براي حوزه قدرت بزرگترها قائل مي‌شوند. كودكان 5 و 6 ساله در زمينه اقداماتي مانند سرقت يا وارد كردن صدمه بدني، به خود عمل توجه دارند تا آنچه توسط بزرگترها دستور داده مي‌شود. براي مثال از كودكان 5 ساله خواسته شد تا در موقعيت‌هاي فرضي به سؤالاتي پاسخ دهند. در اولين مصاحبه از كودكان پرسيده شد كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه ضربه زدن به ديگران را بدهد؟ پاسخ اين بود كه، نه درست نيست، چون باعث ناراحت شدن كودكان ديگر مي‌شود. كودكان صدمه مي‌بينند و صدمه زدن به آنها كار خوبي نيست. در مرحله دوم اين داستان روايت مي‌شود كه: مارك به پارك مدرسه مي‌رود و مي‌بيند تمام تاب‌ها توسط ديگر بچه‌ها اشغال شده است. او تصميم مي‌گيرد با ضربه زدن به يكي از بچه‌ها تاب را بگيرد. آيا مارك كار درستي مي‌كند؟ - نه چون او به ديگري صدمه مي‌زند. در مصاحبه‌اي ديگر از بچه‌ها پرسيده مي‌شود كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه دهد تا در مدرسه لباسشان را درآورند؟ پاسخ: نه درست نيست. سؤال: اگر هوا گرم باشد و مارك بخواهد لباس خود را در آورد، آيا او اجازه دارد؟ پاسخ: بله چون اين قانون است. چرا مدرسه اين قانون را مي‌گذارد؟ پاسخ: اگر اين كاري است كه رئيس مدرسه اجازه ميدهد، پس او مي‌تواند لباس خود را در آورد(توریل، 2004). براي اين كودكان، تمام قوانين مشابه نيستند. در ارتباط با دستورات فردي كه در حوزه قدرت قرار دارد، نوع عمل مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرد. اگر چه رئيس مدرسه، مسئول مدرسه است، جايگاه او در يك موقعيت معتبر و در موقعيت ديگر معتبر نيست (وستون و توريل، 1980).
ايجاد تمايز بين حوزه‌هاي اخلاقي و قراردادي، هم براي فهم شيوه‌هاي مختلف تفكر در رشد كودكان و هم براي فهم اخلاق واجد اهميت بسيار است، كه يكي از دلايل ابهام درباره جامعه و اخلاق و عدم درك آنچه اخلاقي و غير اخلاقي است، مي‌باشد. قضاوت‌هاي اخلاقي را بايد از قضاوت‌هاي سازمان اجتماعي و قراردادها جدا ساخت. قراردادها، رفتارهاي مشتركي‌اند كه معاني آنها توسط سيستم اجتماعي كه اين قراردادها در آن قرار دارند تعريف مي‌شوند. بنابراين اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي موجود وابسته است. اخلاقيات نيز در سيستم اجتماعي كاربرد دارند، ولي به واسطه هماهنگي‌هاي موجود در سيستم تعيين نمي‌شوند. توصيه‌هاي اخلاقي، خاص يك جامعه ويژه نيستند. آنها توسط توافق جمعي مشروعيت نمي‌يابند و چون توسط رجحان‌هاي فردي تعيين نمي‌شوند، بي‌طرف هستند.
{نتايج مطالعات فوق بيان مي‌كند كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان نخست بر مفاهيم صدمه يا رفاه و سپس بر مفاهيم عدالت و حقوق مبتني است. كودكان و نوجوانان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي‌دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت ميكنند. قوانيني كه به مسائل اخلاقي اشاره دارند به عنوان اموري كه توسط توافق قابل تغيير نيستند، قضاوت مي‌شوند. اعمالي مانند سرقت يا صدمه به ديگران حتي اگر تحت هيچ قانوني قرار نداشته باشند، اشتباه در نظر گرفته مي‌شوند}. كودكان همزمان درك خود را از قراردادها، قوانين و مراجع قدرت نيز توسعه مي‌دهند (مانند قوانين قراردادي موجود در كلاس يا مدرسه). قراردادها موكول و مشروط به قوانين و مراجع قدرت و به ويژه به گروه‌ها و زمينه مؤسسه‌اي مورد قضاوت قرار مي‌گيرند(توریل، 2004).
اينكه كودكان قضاوت‌هايي را در حوزه‌هاي مختلف شكل مي‌دهند به اين معني نيست كه عواطف نقش مهمي در رشد اخلاقي و اجتماعي نداشته باشند. در واقع كودكان وقتي شاهد درماندگي ديگران مي‌شوند، عكس‌العمل‌هاي همدلي و همدردي از خود نشان مي‌دهند (آيزنبرگ و فيبز، 1991 به نقل از(توریل، 2004). اين احساسات حاكي از قضاوت كودكان از صدمه است. علاوه بر اين عواطف مختلف با وقايع اخلاقي و قراردادي تداعي مي‌شوند (آرسينو 1988 به نقل از توریل، 2004).
دلبستگي‌ها و اسنادهاي عاطفي در زندگي مذهبي افراد شديدتر است. اگر چه گاهي اوقات تصور مي‌شود كه دكترين مذهبي تعيين كننده عمل اخلاقي براي افراد متعهد به مذهب است، پژوهش نشان ميدهد كه فرايندهاي ديگري نيز تأثير گذارند (نوسي، 1985 به نقل از توریل، 2004)؛ نوسي و توريل، 1993 به نقل از توریل، 2004). افراد شركت كننده اگر چه اقدامات غير اخلاقي را به شدت مردود مي‌دانستند، اكثراً عقيده داشتند كه اين قوانين به موقيت و زمينه مذهبي وابسته است. قوانين مذهبي براي گروه مذهبي نسبي بوده و متناسب با كلام خدا است. بنابراين قوانين مذهبي براي اعضاي گروه‌هاي مذهبي ديگر متسري نيست و افراد گروه مذهبي الزامي به انجام رفتارهاي مذهبي كه در كتاب خدا نيامده باشد ندارند. وقتي از يك پسر 11 ساله پرسيده شد كه اگر در تورات آمده بود كه دزدي كار درستي است، افراد يهودي بايد دزدي مي‌كردند؟ پاسخ داد خير، حتي اگر خدا هم بگويد، منظور او دزدي نيست. چون خدا شخص مطلقاً كاملي است. يك دختر 15 ساله استدلال كرد كه خدا چنين دستوري نخواهد داد چون اگر خدا امر به دزدي بكند، او خدا نيست. اطلاعات جمع‌آوري شده نشان داد كه ارتباط بين مذهب و اخلاق مستلزم به هم بافتگي بين قضاوت‌هاي اخلاقي و آنچه بايد بعنوان فرمان ديني وجود داشته باشد مي‌باشد(توریل، 2004).
پژوهشهاي انجام شده در ايالات متحده، ايران، و مراكش ما را به مسير رشدي ديگري رهنمون مي‌كند كه حوزه نفوذ قضايي شخصي نام دارد. فعاليت‌هايي كه شامل وارد آوردن صدمه به ديگران يا از بين بردن عدالت و حقوق نمي‌شود، و نيز در حوزه قراردادي تنظيم نشده‌اند، بعنوان بخشي از حوزه شخصي به شمار مي‌روند. اين فعاليتها در جوامع و فرهنگ‌هاي مختلف با هم تفاوت دارند. فعاليت‌هايي كه در يك زمينه فرهنگي بعنوان فعاليتي در حوزه قراردادها توصيف مي‌شود ممكن است در موقعيت ديگر، شخصي به حساب آيد. به همين صورت محدوديت‌هاي قراردادي بر بعضي فعاليتها نيز از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد.
{هدف من به عنوان دانشجوی ترم یک دکتری از بحث این منبع اين است كه برخي از پايه‌هاي اساسي تفكر درباره حوزه شخصي و تفاوت‌هاي آن از ساير حوزه‌ها را نمايان سازد. مردم در همه فرهنگ‌ها داراي حوزه شخصي هستند. اين حوزه‌اي از قضاوت است كه در كودكي شكل مي‌گيرد و با خود، پذيرش ايده عامليت شخصي را به همراه دارد كه شامل قضاوت‌هايي درباره يك احساس جدايي از افراد و مشروعيت بخشيدن به نيازها، علايق و اهداف شخصي است. مردم احساس محدود شده‌اي از هويت اجتماعي دارند و در كنترل حوزه‌هاي رفتاري خاصي اختيار دارند. ايده خود مختاري و عامليت شخصي، خصائص ويژه فرهنگ هستند}. پژوهش در زمينه حوزه نفوذ، با پيش فرض‌هاي موجود در تئوري‌هاي اجتماعي و مفاهيم فلسفي ويليام جيمز (1899)و جان ديويي و يورگن هابرماس همسو است كه اذعان داشتند عامليت شخصي و آزادي فردي نمي‌توانند يكديگر را از حوزه جمع‌گرايي و احساس همبستگي اجتماعي حذف كنند. آنها معتقدند كه خود و اجتماع، رشد فردي و فعاليت اجتماعي و نيز هويت شخصي و اجتماعي، رويكردهاي متضادي نيستند كه محدود به جوامع خاصي باشند.
تفكر اجتماعي و عمل اجتماعي
بسياري از تئوري‌هاي مربوط به اخلاق و ساير زمينه‌هاي قضاوت اخلاقي به تفكر و ذهنيت افراد مربوط مي‌شود و چيز زيادي درباره نحوه عمل افراد بيان نمي‌كند. ممكن است تصور شود كه اين اعمال است كه به تغيير در جامعه مي‌انجامد، نه قضاوت‌ها. يك جنبه از مسئله اين است كه افراد از يك رويه اخلاقي حمايت ميكنند ولي هنگام عمل كردن، همان‌نظر مغرضانه خود را در پيش مي‌گيرند. وجهه ديگر مسئله در تجزيه و تحليل پوتمن منعكس شده كه از آن به عنوان سرمايه اجتماعي نام مي‌برد. به نظر او عملكرد جمعي افراد است كه به سلامت جامعه مي‌انجامد. پيشنهاد پوتمن، پيوستن به گروه‌هايي نظير طرفداران محيط زيست يا فعالان سياسي است. عقيده توريل اين است كه قضاوت‌هاي مردم و ارزشيابي آنها از فعاليت‌هاي گروهي، در سايه تلاش براي فهم سطح مشاركت اجتماعي و مدني قابل درك است. در اين صورت، پا پس گذاشتن از مشاركت در برخي گروه‌ها ممكن است منعكس كننده قضاوت اخلاقي درباره اهداف و فعاليت‌هاي آن گروه‌ها باشد. همينطور، فعاليت‌هاي معترضانه مانند تظاهرات، اغلب به علت نگراني‌هاي اخلاقي به حركت در مي‌آيند و هدفشان جستجوي عدالت اجتماعي است(توریل، 2004).
{قضاوت‌هاي افراد از اعمال آنها جدا نيست. اين مسئله از سه لحاظ حائز اهميت است: 1- تعاملات و اعمال افراد تأثير زيادي بر توسعه قضاوت‌هاي آنها دارد. 2- هنگامي كه قضاوتي شكل مي‌گيرد، اين قضاوت‌ها نحوه تفسير افراد از وقايع را تعيين كرده بر اقدامات آنها تأثير مي‌گذارند، اقداماتي كه به نوبه خود توسعه بيشتر قضاوت‌ها را متأثر مي‌سازند. 3- حوزه‌هاي مختلف قضاوت اخلاقي، اجتماعي، و شخصي، در يك تعامل پيچيده‌اي بر اعمال و تعاملات افراد تأثير مي‌گذارند}. اگر چه هميشه يك رابطه بين قضاوت و عمل اخلاقي وجود دارد، ولي اين رابطه يك مسئله انتقالي ساده از قضاوت به عمل و یک طرفه نيست(توریل، 2004).
تعامل بين عمل و تفكر، بخشي از فرايند رشد است. گاهي اوقات تعامل باعث رشد اجتماعي مي‌شود ولي يك شيوه كلي مؤثر بر رشد اخلاقي لزوماً تعاملي نيست. چهار عامل كليدي در فعاليت‌هاي اجتماعي مرتبط با نظريه‌هاي رشد و اخلاق عبارتند از:
1- پيام‌هاي چندگانه و گاهي اوقات، تركيبي نامتباين از آنها، توسط بزرگسالان، موقعيت‌هاي اجتماعي فعاليت‌هاي فرهنگي و ترتيبات اجتماعي به كودكان منتقل مي‌گردد.
2- قضاوت‌هاي افراد و اعمال منتهي به آنها، تنها به حوزه اخلاقي محدود نمي‌شود.
3- كودكان از طريق تجارب مستقيم اعمال، تحت تأثير قرار مي‌گيرند.
4- ارتباطات مربوط به وقايع اجتماعي از لحاظ حوزه آن وقايع با هم تفاوت دارند(توریل، 2004).
تجارب شخصي كودكان
كودكان مي‌توانند از منابع زيادي درس بگيرند و قضاوت كنند. يكي از آنها تجارب اجتماعي است كه پياژه مي‌كوشيد آن را توصيف كند. منظور پياژه اين نبود كه كودكان خود را با اخلاقيات ديگران و همسالان منطبق كنند، بلكه او عقيده داشت كه كودكان از اين طريق فهم خود از دو جانبه بودن و تعاملي بودن را در تعاملاتي كه همساني بيشتري نسبت به تعامل با بزرگسالان دارد رشد مي‌دهند. به نظر پياژه كودكان كم سن درك خوبي از دو جانبه بودن ندارند، از اين رو اخلاقيات آنها از قانون ديگري يعني احترام و اطاعت يك جانبه از والدين تبعيت مي‌كند. ولي بايد گفت كه حتي كودكان كم سن‌تر مي‌توانند در تجارب مستقيم درگير شوند كه مي توان كمك به يكديگر يا نزاع با هم را مثال زد. كودكان در موقعيت‌هايي قرار مي‌گيرند كه ممكن است با ديگر افراد تقسيم كنند يا تقسيم نكنند. پژوهش نشان داده كه كودكان 5-4 ساله درك از حالت‌هاي عاطفي براي خودو ديگران را شكل داده‌اند و نسبت به پريشاني ديگران با همدلي و همدردي برخورد ميكنند(آيزنبرگ و فيبز 1998 به نقل ازتوریل، 2004).
افراد چگونه فكر ميكنند و چگونه عمل ميكنند.
اگر قضاوت تحت تأثير عمل باشد، در اين صورت هيچ جدايي بين قضاوت (شكل گرفته) و رفتار وجود ندارد. ولي اغلب اينطور تصور مي‌شود كه تفكر تا حد زيادي به عمل ربط ندارد و اين عمل است كه مورد قضاوت قرار مي‌گيرد. برخي عقيده دارند كه اعمال منشأ ديگري به جز قضاوت‌هاي ما دارند. در مورد آنهايي كه اخلاق را چهارچوب رفتار مي‌دانند مشكلي ايجاد نمي‌شود. آنها به احتمال زياد در چهارچوب اخلاقي خود رفتار ميكنند و به استدلال آنها خيلي ارتباط ندارد. برخي ديگر عقيده دارند كه رفتارهاي اخلاقي تحت تأثير عواطف‌اند. ديدگاه ويلسون (1993 به نقل از توریل، 2004) نمونه‌اي از آن است. از ديد او براي توضيح رفتار بايد به جاي تفكر به ويژگي مشخصه آن مراجعه كنيم.
دوباره از ديد آنهايي كه قضاوت را منشأ عمل مي‌دانند، ممكن است به دلايلي مانند ضعف شخصيتي يا فقدان توانايي اراده، در موقعيت‌هايي كه به ميل شخصي مرتبط است، بر طبق قضاوت خود عمل نكنند. سطح و ميزان همگني قضاوت و عمل به ابعاد خود مربوط است. تا جايي كه تعريف خود حول محور اخلاقيات باشد آنگاه انگيزه‌اي براي رفتار بر طبق اخلاق شكل مي‌گيرد. تا حدي كه افراد مسائل اخلاقي را براي احساس هويت خود مهم تشخيص مي‌دهند، آنگاه به عمل اخلاقي دست مي‌زند. پس ثبات و بي‌ثباتي قالب ارتباط بين قضاوت و عمل را شكل ميدهد. ثبات به عنوان جنبه‌اي مثبت و منعكس كننده بروندادهاي مطلوب اخلاقي است. فاكتورهايي مانند اراده و هويت، واسطه‌اي بين تفكر و عمل هستند. آنهايي كه عقيده دارند ويژگي‌هايي به جز اخلاق موجب برانگيختن رفتارهاي اخلاقي مي‌شوند، اخلاق را به شخصيت يا ساير متغيرهاي رواني كاهش مي‌دهند كه مستقل از قضاوت است. تصور مي‌شود كه افراد داراي قضاوت‌هاي اخلاقي مشترك، ممكن است تعهدات اخلاقي متفاوتي داشته باشند و در نتيجه به شيوه‌هاي متفاوتي عمل كنند(توریل، 2004).
دو مطالعه: در يكي، تأييد مردم از يك استاندارد اخلاقي خاص و عمل آنها در آن حوزه و در ديگري، خصوصيت قضاوت‌هاي اخلاقي افراد با مقياس‌هاي رفتاري مقايسه گرديد. ارزيابي از قضاوت‌هاي اخلاقي مبتني بر مراحل كالبرگ بود. تعجبي نبود كه سطوح مختلفي از ثبات در هر دو مطالعه گزارش گرديد. قضاوت‌ها و اعمال شباهت نزديكي با هم نداشتند، در نتيجه فرايندهاي رواني، موجب شكل‌گيري قضاوت‌ها عنوان شد(آرونفريد، 1968؛ بندورا، 1991؛ ميشل 1976 به به نقل از توریل، 2004). برخي ديگر از مطالعات سطح تناسب بالايي را نشان دادند (بالاسي، 1980؛ كالبرگ، 1986).
نقدي بر نظريه قلمرو توريل
توريل معتقد است كه كودكان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي‌دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت ميكنند و به نظر مي‌رسد توريل با بيان اين مطلب قصد به چالش كشيدن تئوري كالبرگ در مرحله پيش قراردادي را داشته باشد. اين مسئله از چند نظر قابل بررسي است. نخست اينكه به نظر توريل تفكر كودكان از سنين اوليه در دو قلمرو اخلاق و قرارداد اجتماعي سازمان مي‌يابد (توريل، 1983 به نقل از كديور و همكاران، 1382).
توريل در اين نظريه وارد مباحث اجتماعي اخلاق شده است، حوزه‌اي كه كالبرگ در مرحله پيش قراردادي بحثي از آن نكرده است ولي با مرحله قراردادي كالبرگ چندان بي‌شباهت نيست، آنجا كه او معتقد است: «در انجام وظايف و مسئوليت‌هاي واقعي كه خود فرد تقبل كرده است، قوانين بايد در همه موارد حمايت و تقويت شوند، مگر در موارد استثنايي كه با ديگر وظايف اجتماعي تثبيت شده، در تضاد قرار گيرد. امر درست هماهنگي با جامعه، گروه و نهاد است (كديور، 1384، ص 55). همانطور كه مي‌بينيم كالبرگ نيز در مرحله قرارداد به اين مسئله اشاره كرده است كه اجراي قراردادهاي اخلاقي منوط به هماهنگي با جامعه است اما اينكه چرا توريل اين مسئله را در سنين اوليه كودكي مي‌داند شايد به علت محدوديت نمونه‌هاي انتخاب شده و سوگيري در آن باشد، چرا كه توريل در پژوهش خود در ايالات متحده و كره جنوبي كه از سطح رشد اقتصادي و اجتماعي بالاتري برخوردارند به اين نتيجه رسيده است. كودكان در اين كشورها احتمالاً به علت اينكه در معرض آموزش‌هاي بهتر قرار گرفته‌اند از سطح رشد شناختي بالاتري از ميانگين جهاني برخوردارند.
{ بر خلاف نظر توریل، اخلاق و عرف، چارچوب هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن گونه كه كلبرگ تصور مي كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامع ه وسيع ت ر اتف اق مي افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك هاي خود را از چارچوب هاي متعدد اجتماعي شناختي كسب كنند يا چارچوب هاي اجتماعي شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. ددر هر صورت به نظر نمي‌رسد كه نظريه توريل،تئوري كالبرگ را به چالش بكشد و تنها ميتوان گفت كه پاسخ‌هاي كودكان در مرحله‌اي بالاتر از آنچه كالبرگ پيش قراردادي مي‌داند جاي مي‌گيرند. نكته ديگر اينكه به عقيده توريل اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي جامعه است. در اين گفته توريل و آنچه او از بررسي‌هاي خود در ايران نتيجه گرفته است، تناقض وجود دارد. توريل وضعيت مشاهده شده در ايران را با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد مي‌بيند. منظور توريل از اين وضعيت كه به ظن او در حوزه قضايي شخصي قرار دارند، گوش دادن به موسيقي، رقصيدن و نوشيدن شراب است كه از سوي منابع قدرت با برخورد مواجه مي‌شود. مي‌دانيم اين فعاليتها بر خلاف آنچه او تصور مي‌كند، در شكل افراطي خلاف شرع اسلام معرفي شده و از لحاظ ديني مستوجب كيفر است. ممانعت از فعاليت‌هاي مذكور نه تنها يك قرارداد اجتماعي، بلكه نوعي قانون است كه حتي فراتر از قوانين رسمي محسوب مي‌شود}.
اگر بخواهيم از ديد توريل اين مسائل را در حوزه قضايي شخصي قرار دهيم بسياري از فعاليت‌هاي ديگر نظير مصرف مواد مخدر، خالكوبي روي بدن، ارتباط جنسي افراد در سنين نوجواني و جواني و غيره را نيز ميتوان در اين حوزه قرار داد، كه البته نبايد هيچگونه ممانعت و مجازاتي در پي داشته باشند تا در تضاد با نظريه پياژه و كالبرگ قرار نگيرند. مضافاً اينكه، بر فرض اگر اين اعمال در حوزه قضايي شخصي قرار داشته باشند، با نگاهي منصفانه‌تر مي‌بينيم كه انجام آنها در ملاء عام در فرهنگ ايران خارج از قراردادهاي اجتماعي تعريف شده است و طبق تعريف خود توريل از قراردادهاي اجتماعي، نقض آنها موجب قضاوت منفي است. قراردادهاي اجتماعي محصول تعاملات افراد در سيستم اجتماعي آن است و نمي‌تواند توسط ديدگاه‌هاي اخلاقي ساير فرهنگ‌ها مورد قضاوت منفي قرار گيرد.
دکتر مهدی اکبری- روانشناس
