بررسی موانع تعامل خانه و مدرسه
مجتبی دهدار
چکیده
هدف از پژوهش حاضر، بررسی موانع تعامل خانه و مدرسه بوده است. در این پژوهش که به روش کتابخانهای و با استناد به شواهد نظری و تجربی انجام گرفت، با الهام از مباحث نظری و تجربی استدلال شد که موانع تعامل خانه و مدرسه تحتتأثیر موانعی چند، در سطح ساختار و عاملاند. نبود موقعیتهای برانگیزاننده، عدم اعتماد، فقدان شبکه روابط اجتماعی، دریافت نکردن پیامهای متقاعدکننده درباره همکاری، تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی، ساختار نظام آموزشی کشور، و نبود تبلیغات مناسب توسط رسانههای عمومی در ترویج فرهنگ مشارکت در مدارس، بهعنوان موانع تعامل خانه و مدرسه در سطح ساختار، و نگرش سطحی به انجمن اولیا و مربیان، تجربه مشارکت در فعالیتهای اجتماعی، جهتگیریهای عامگرایانه، شناخت نداشتن اولیا از اهداف و کارکردهای مدرسه، و شناخت نداشتن والدین و ناتوانی آنها در تطبیق با برنامهها، کمبود وقت والدین، شاغل بودن آنها، فاصله داشتن از بچهها و درگیر بودن با کارهای روزمره، وضعیت نامناسب اقتصادی خانوادهها، ناآگاهی والدین از پیامدها، نتایج احتمالی و فواید مترتب بر امر مشارکت در مدارس بهعنوان موانع تعامل خانه و مدرسه در سطح عامل بر تعامل خانه و مدرسه تأثیرگذارند.
مقدمه
در عصر کنونی برای تربیت نسلی تازه که بتواند اهداف توسعهای کشور را تحقق بخشد، نیاز به استفاده از تمام ظرفیتها، فرصتها و امکانات موجود احساس میشود. نهادهای مشارکتی همچون انجمن اولیا و مربیان1 با اهدافی چون ایجاد پیوند و همکاری بین اولیای دانشآموزان و مربیان مدرسه، مشارکت داوطلبانه اولیای دانشآموزان در امور مدرسه، ایجاد زمینه همکاری نهادهای جامعه در جهت پیشبرد اهداف مدرسه توسط والدین و ... (کوهل و لنگوا و مکماهون2، 2000؛ به نقل از وبگاه انجمن اولیا و مربیان، 1389) در شکل مطلوب و آرمانی آن میتواند ترکیبی موزون از قابلیتهای خانه و مدرسه را گرد هم آورد و آن را صرف ارتقای کیفیت آموزشی و پرورشی کودکان و نوجوانان کند. در پنجاه سال اخیر، در جوامع غربی نیز به مشارکت والدین بهعنوان روشی برای افزایش موفقیت دانشآموزان توجه شده است (برگر3 و همکاران، 1991؛ نقل از تئودورو4، 2007).
تربیت بهینه نسل جدید، مرهون تعامل و مشارکت خانه و مدرسه بهعنوان دو نهاد اساسی تربیتی است. مدارس، بدون مشارکت والدین نمیتوانند آنگونه که باید، در تربیت دانشآموزان موفق باشند و این نیاز اجتنابناپذیر از وجه دیگر برای خانواده نیز مصداق دارد (میرکمالی، 1397).
مشارکت خانه و مدرسه و آگاهیهایی که متعاقب این همکاری برای والدین و مدرسه ایجاد خواهد شد برای آموزش و تربیت فرزندان مهم بوده است. همچنین همکاری یاد شده، موجبات پیشگیری از ناهنجاریهای جامعه را فراهم خواهد ساخت. مشارکت خانه و مدرسه، موجب آگاهی بیشتر مدیران از وضعیت آموزشی، تربیتی و ... دانشآموزان میشود که در برنامهریزیهای مختلف مدرسه این دادهها ذیقیمت خواهند بود. به علاوه، والدین نیز از بسیاری جنبههای آموزشی، پرورشی و انضباطی فرزندان خود مطلع خواهند شد (جهانگیری، 1375). بنابراین، منافع حاصل از تقویت کارکرد انجمن که به معنای درگیر شدن جدیتر، فعالانهتر و رغبتمندانهتر اولیا و مربیان مطابق اهداف تعیین شده در اساسنامه انجمن است، در چند سطح نصیب جامعه میشود. در سطح دانشآموزان بر موفقیت تحصیلی آنان (سنچال و لورو5، 2002؛ هندرسون6، 1998)، نگرش مثبت به مدرسه (شام و میلر7، 2001)، اعتمادبهنفس تحصیلی (ساندرز8 و همکاران، 2000؛ به نقل از هیک9، 2007)، افزایش آرمانهای آموزشی و شغلی (هیل10 و همکاران، 2004) و کاهش مشکلات رفتاری (مکوی11 و همکاران، 2004) تأثیر بسزایی دارد. در سطح اولیا، مشارکت والدین در امور مدرسه باعث میشود که والدین در نحوه انجام دادن تکالیف مدرسه به فرزندانشان موفق عمل کنند و از آنچه معلمان انجام میدهند، آگاه شوند؛ نسبت به معلمان و مدرسه فرزند خود نگرش مثبت داشته باشند (فاین استیونسون12 و همکاران، 2000؛ به نقل از هیک، 2007)، احساس مفید بودن کنند و بدانند که چگونه در جهت موفقیت فرزندانشان در مدرسه فعالیت داشته باشند (مپ13، 2003).
همچنین در سطح مدرسه و نظام آموزشوپرورش، افزایش کارایی و بهرهوری، اجرای کاملتر برنامهها، کاهش هزینههای مادی و معنوی از نتایج ارزشمند کارامدتر کردن انجمنهای اولیا و مربیان است (خبرگزاری ایرنا، 1388). به نظر دسیمون (1992)، اگر خانوادهها متوجه شوند که چگونه ارتباطات خانواده بر یادگیری فرزندان اثرگذار است، به برنامههایی برای رشد بهتر فرزندان خویش میاندیشند و راهکارهایی را برمیگزینند تا از طریق ارتباط خانواده با مدرسه، آموزگار درک بهتری از شاگرد پیدا کند و در نتیجه، احساس مسئولیت بیشتری در قبال او داشته باشد. از طرف دیگر، دانشآموز هم انگیزه بیشتری برای مدرسه رفتن پیدا میکند که این امر خود میتواند منجر به افزایش یادگیری شود (بهبودی، 1387).
مشارکت والدین در مدارس بسیار اهمیت دارد اما همواره با مشکلات و موانعی روبهرو بوده است. بعضی معتقدند که این مشکلات به ساختارهای نظام آموزشی کشور برمیگردد و برخی دیگر ناآگاهی خانوادهها از فواید مشارکت در امر آموزش، پایگاه اقتصادی و اجتماعی، اعتماد، توانایی برای کنشهای مشارکتی، رضایت، انسجام اجتماعی و شکافهای اجتماعی را در کاهش مشارکت مؤثر میدانند.
در بسیاری از موارد، مشارکت در مدرسه، کمک مالی خانوادهها (والدین دانشآموزان) تلقی میشود که این مسئله باعث نگرانیهای زیادی در بین خانوادهها شده است (زنجانیزاده و همکاران، 1390). ایوان رساس14 (2009) در پژوهش خود مواردی چون درامد پایین و شرایط بد اقتصادی والدین، تفاوتهای زبانی و فرهنگی والدین و دیدگاه منفی معلمان نسبت به فرهنگ و صلاحیت والدین را از جمله موانع مشارکت والدین برشمرده است.
یکی از راهبردهای اصولی برای مقابله نظام آموزشی با چالشهای احتمالی جهانی شدن، بازتعریف اهداف، طراحی و تعریف مجدد برنامهها با نگرش سیستمی است. یکی از سازوکارهای ضروری در برنامههای سیستمی، برنامه جامع جلب و جذب مشارکت والدین در فرایند تصمیمگیری، اجرا، ارزشیابی و اصلاح فعالیتها و برنامههای نظام آموزشی کشور است. از آنجا که والدین، انگیزه بالایی برای پیشرفت علمی، تحصیلی و نیز تربیت اخلاقی، اجتماعی فرزندان خود و حرفهآموزی به آنان دارند، اگر زمینه و بستر مناسبی برای جلب و جذب توانمندیهای آنان فراهم شود، مطمئناً از همکاری با نظام آموزشی مضایقه نخواهند کرد. به نظر میرسد که در نظام کنونی آموزشوپرورش، سازوکارهای جلب و جذب مشارکتهای علمی و تخصصی والدین به شکل نظاممند وجود ندارد و هرجا سخن از مشارکت اولیا و مربیان به میان میآید، ذهن مخاطب، ناخودآگاه به سمت مشارکت مالی آنها معطوف میشود و سایر ابعاد مشارکت، شاید نزد مسئولان و برنامهریزان تعلیموتربیت هم مغفول واقع شده است (شورای طرح و برنامه، دفتر جذب مشارکتهای اولیا، 1393).
بدیهی است که رشد و توسعه آموزشوپرورش در هر جامعه مستلزم شناسایی و از میان برداشتن موانعی است که بر سر راه تعامل مردم و والدین در این امر مهم وجود دارد. با اذعان به این نکته که دانشآموزان بخش عمدهای از زمان خود را در خانه سپری میکنند و فرایند یاددهی ـ یادگیری آنها در خانه تکمیل میشود، نیاز است که والدین و مدارس تعامل بیشتر و بهتری داشته باشند تا با مشارکت بهینه آموزشوپرورش قادر باشند در راستای توسعه کشور، گامهای مهمتر و ارزشمندتری بردارند. در حال حاضر، مؤلفههای مختلفی عوامل توسعه و موانع تعامل والدین در مدارس به حساب میآیند. هدف از انجام این پژوهش، بررسی عوامل مؤثر بر رشد و توسعه تعامل خانواده با مدرسه و موانع موجود در این زمینه بوده است.
هدف از پژوهش حاضر، بررسی موانع تعامل خانه و مدرسه بوده است. در این پژوهش که به روش کتابخانهای و با استناد به شواهد نظری و تجربی انجام گرفت، با الهام از مباحث نظری و تجربی استدلال شد که موانع تعامل خانه و مدرسه تحتتأثیر موانعی چند، در سطح ساختار و عاملاند. نبود موقعیتهای برانگیزاننده، عدم اعتماد، فقدان شبکه روابط اجتماعی، دریافت نکردن پیامهای متقاعدکننده درباره همکاری، تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی، ساختار نظام آموزشی کشور، و نبود تبلیغات مناسب توسط رسانههای عمومی در ترویج فرهنگ مشارکت در مدارس، بهعنوان موانع تعامل خانه و مدرسه در سطح ساختار، و نگرش سطحی به انجمن اولیا و مربیان، تجربه مشارکت در فعالیتهای اجتماعی، جهتگیریهای عامگرایانه، شناخت نداشتن اولیا از اهداف و کارکردهای مدرسه، و شناخت نداشتن والدین و ناتوانی آنها در تطبیق با برنامهها، کمبود وقت والدین، شاغل بودن آنها، فاصله داشتن از بچهها و درگیر بودن با کارهای روزمره، وضعیت نامناسب اقتصادی خانوادهها، ناآگاهی والدین از پیامدها، نتایج احتمالی و فواید مترتب بر امر مشارکت در مدارس بهعنوان موانع تعامل خانه و مدرسه در سطح عامل بر تعامل خانه و مدرسه تأثیرگذارند.
مقدمه
در عصر کنونی برای تربیت نسلی تازه که بتواند اهداف توسعهای کشور را تحقق بخشد، نیاز به استفاده از تمام ظرفیتها، فرصتها و امکانات موجود احساس میشود. نهادهای مشارکتی همچون انجمن اولیا و مربیان1 با اهدافی چون ایجاد پیوند و همکاری بین اولیای دانشآموزان و مربیان مدرسه، مشارکت داوطلبانه اولیای دانشآموزان در امور مدرسه، ایجاد زمینه همکاری نهادهای جامعه در جهت پیشبرد اهداف مدرسه توسط والدین و ... (کوهل و لنگوا و مکماهون2، 2000؛ به نقل از وبگاه انجمن اولیا و مربیان، 1389) در شکل مطلوب و آرمانی آن میتواند ترکیبی موزون از قابلیتهای خانه و مدرسه را گرد هم آورد و آن را صرف ارتقای کیفیت آموزشی و پرورشی کودکان و نوجوانان کند. در پنجاه سال اخیر، در جوامع غربی نیز به مشارکت والدین بهعنوان روشی برای افزایش موفقیت دانشآموزان توجه شده است (برگر3 و همکاران، 1991؛ نقل از تئودورو4، 2007).
تربیت بهینه نسل جدید، مرهون تعامل و مشارکت خانه و مدرسه بهعنوان دو نهاد اساسی تربیتی است. مدارس، بدون مشارکت والدین نمیتوانند آنگونه که باید، در تربیت دانشآموزان موفق باشند و این نیاز اجتنابناپذیر از وجه دیگر برای خانواده نیز مصداق دارد (میرکمالی، 1397).
مشارکت خانه و مدرسه و آگاهیهایی که متعاقب این همکاری برای والدین و مدرسه ایجاد خواهد شد برای آموزش و تربیت فرزندان مهم بوده است. همچنین همکاری یاد شده، موجبات پیشگیری از ناهنجاریهای جامعه را فراهم خواهد ساخت. مشارکت خانه و مدرسه، موجب آگاهی بیشتر مدیران از وضعیت آموزشی، تربیتی و ... دانشآموزان میشود که در برنامهریزیهای مختلف مدرسه این دادهها ذیقیمت خواهند بود. به علاوه، والدین نیز از بسیاری جنبههای آموزشی، پرورشی و انضباطی فرزندان خود مطلع خواهند شد (جهانگیری، 1375). بنابراین، منافع حاصل از تقویت کارکرد انجمن که به معنای درگیر شدن جدیتر، فعالانهتر و رغبتمندانهتر اولیا و مربیان مطابق اهداف تعیین شده در اساسنامه انجمن است، در چند سطح نصیب جامعه میشود. در سطح دانشآموزان بر موفقیت تحصیلی آنان (سنچال و لورو5، 2002؛ هندرسون6، 1998)، نگرش مثبت به مدرسه (شام و میلر7، 2001)، اعتمادبهنفس تحصیلی (ساندرز8 و همکاران، 2000؛ به نقل از هیک9، 2007)، افزایش آرمانهای آموزشی و شغلی (هیل10 و همکاران، 2004) و کاهش مشکلات رفتاری (مکوی11 و همکاران، 2004) تأثیر بسزایی دارد. در سطح اولیا، مشارکت والدین در امور مدرسه باعث میشود که والدین در نحوه انجام دادن تکالیف مدرسه به فرزندانشان موفق عمل کنند و از آنچه معلمان انجام میدهند، آگاه شوند؛ نسبت به معلمان و مدرسه فرزند خود نگرش مثبت داشته باشند (فاین استیونسون12 و همکاران، 2000؛ به نقل از هیک، 2007)، احساس مفید بودن کنند و بدانند که چگونه در جهت موفقیت فرزندانشان در مدرسه فعالیت داشته باشند (مپ13، 2003).
همچنین در سطح مدرسه و نظام آموزشوپرورش، افزایش کارایی و بهرهوری، اجرای کاملتر برنامهها، کاهش هزینههای مادی و معنوی از نتایج ارزشمند کارامدتر کردن انجمنهای اولیا و مربیان است (خبرگزاری ایرنا، 1388). به نظر دسیمون (1992)، اگر خانوادهها متوجه شوند که چگونه ارتباطات خانواده بر یادگیری فرزندان اثرگذار است، به برنامههایی برای رشد بهتر فرزندان خویش میاندیشند و راهکارهایی را برمیگزینند تا از طریق ارتباط خانواده با مدرسه، آموزگار درک بهتری از شاگرد پیدا کند و در نتیجه، احساس مسئولیت بیشتری در قبال او داشته باشد. از طرف دیگر، دانشآموز هم انگیزه بیشتری برای مدرسه رفتن پیدا میکند که این امر خود میتواند منجر به افزایش یادگیری شود (بهبودی، 1387).
مشارکت والدین در مدارس بسیار اهمیت دارد اما همواره با مشکلات و موانعی روبهرو بوده است. بعضی معتقدند که این مشکلات به ساختارهای نظام آموزشی کشور برمیگردد و برخی دیگر ناآگاهی خانوادهها از فواید مشارکت در امر آموزش، پایگاه اقتصادی و اجتماعی، اعتماد، توانایی برای کنشهای مشارکتی، رضایت، انسجام اجتماعی و شکافهای اجتماعی را در کاهش مشارکت مؤثر میدانند.
در بسیاری از موارد، مشارکت در مدرسه، کمک مالی خانوادهها (والدین دانشآموزان) تلقی میشود که این مسئله باعث نگرانیهای زیادی در بین خانوادهها شده است (زنجانیزاده و همکاران، 1390). ایوان رساس14 (2009) در پژوهش خود مواردی چون درامد پایین و شرایط بد اقتصادی والدین، تفاوتهای زبانی و فرهنگی والدین و دیدگاه منفی معلمان نسبت به فرهنگ و صلاحیت والدین را از جمله موانع مشارکت والدین برشمرده است.
یکی از راهبردهای اصولی برای مقابله نظام آموزشی با چالشهای احتمالی جهانی شدن، بازتعریف اهداف، طراحی و تعریف مجدد برنامهها با نگرش سیستمی است. یکی از سازوکارهای ضروری در برنامههای سیستمی، برنامه جامع جلب و جذب مشارکت والدین در فرایند تصمیمگیری، اجرا، ارزشیابی و اصلاح فعالیتها و برنامههای نظام آموزشی کشور است. از آنجا که والدین، انگیزه بالایی برای پیشرفت علمی، تحصیلی و نیز تربیت اخلاقی، اجتماعی فرزندان خود و حرفهآموزی به آنان دارند، اگر زمینه و بستر مناسبی برای جلب و جذب توانمندیهای آنان فراهم شود، مطمئناً از همکاری با نظام آموزشی مضایقه نخواهند کرد. به نظر میرسد که در نظام کنونی آموزشوپرورش، سازوکارهای جلب و جذب مشارکتهای علمی و تخصصی والدین به شکل نظاممند وجود ندارد و هرجا سخن از مشارکت اولیا و مربیان به میان میآید، ذهن مخاطب، ناخودآگاه به سمت مشارکت مالی آنها معطوف میشود و سایر ابعاد مشارکت، شاید نزد مسئولان و برنامهریزان تعلیموتربیت هم مغفول واقع شده است (شورای طرح و برنامه، دفتر جذب مشارکتهای اولیا، 1393).
بدیهی است که رشد و توسعه آموزشوپرورش در هر جامعه مستلزم شناسایی و از میان برداشتن موانعی است که بر سر راه تعامل مردم و والدین در این امر مهم وجود دارد. با اذعان به این نکته که دانشآموزان بخش عمدهای از زمان خود را در خانه سپری میکنند و فرایند یاددهی ـ یادگیری آنها در خانه تکمیل میشود، نیاز است که والدین و مدارس تعامل بیشتر و بهتری داشته باشند تا با مشارکت بهینه آموزشوپرورش قادر باشند در راستای توسعه کشور، گامهای مهمتر و ارزشمندتری بردارند. در حال حاضر، مؤلفههای مختلفی عوامل توسعه و موانع تعامل والدین در مدارس به حساب میآیند. هدف از انجام این پژوهش، بررسی عوامل مؤثر بر رشد و توسعه تعامل خانواده با مدرسه و موانع موجود در این زمینه بوده است.
زمینههای تعامل خانه و مدرسه لازمه مشارکت همهجانبه یک جامعه، به وجود آوردن زمینه ورود نهادهای مردمی و اجتماعی در امر آموزشوپرورش است. مشارکتها و فعالیتهایی که تاکنون در امر آموزشوپرورش صورت گرفته، لازم اما ناکافی بوده است. با توجه به عمق و وسعت فاجعه رشد جمعیت و محدودیت منابع برای ارائه آموزشی که مشارکت همگانی را به دنبال داشته باشد و به توسعه پایدار منجر گردد، باید طرحهای نو و تازهای ریخته شود (عربینژاد و اصلانی، 1374). رابطه خانه و مدرسه آنچنان مثل جسم و جان در هم تنیدهاند که هرگونه ضعف، سستی و نقصان در هر کدام، دیگری را به سختی متأثر میسازد و سلامت هر یک تضمینگر سلامت وجود دیگری است (افروز، 1378). بهترین مشارکت خانواده در ارتقای آموزشوپرورش دانشآموزان، نظارتی است که والدین در مورد فرزندان خود از طریق برنامهریزی صحیح، کنترل و نظارت همهجانبه، ایجاد امکانات مناسب آموزشی و تربیتی، همکاری و هماهنگی با برنامههای مدرسه باید داشته باشند (جهانگرد، 1375).
مردم به شکلهای مختلف میتوانند در امر تعلیموتربیت فرزندان خویش مشارکت کنند و این نهاد بزرگ و فراگیر را یاری دهند؛ از جمله اهدای زمین، ساخت فضای آموزشی، ساخت نمازخانه و کتابخانه، اهدای کمک مالی، شرکت فعال در برنامههای آموزشی و تربیتی مدرسه، تبادل نظر نزدیک و مستمر با اولیای مدرسه برای دستیابی به بهترین و مطلوبترین روشهای آموزشی و تربیتی، وقف و وصیت برای هدیه کردن اموال توانگران به آموزشوپرورش (عصاره، 1378).
در این قسمت، زمینههای همکاری خانه و مدرسه بهطور خلاصه بیان میشود:
1. کمک به شناخت ویژگیهای روانی، جسمانی، اخلاقی و رفتاری، استعدادها، ناراحتیها و مشکلات دانشآموزان: بهطور معمول، اولیا میتوانند اطلاعات لازم و مطمئنی درباره فرزندان خود به مدرسه بدهند. شناخت ویژگیهای مختلف دانشآموزان سبب تسهیل شناخت، تصمیمگیری و حل مشکلات، هدایت و اصلاح رفتار آنها میشود.
2. بررسی نارساییهای آموزشی و اشکالات کار دانشآموزان در یادگیری درسی، رفتار و پیشرفت تحصیلی: عدهای از اولیا میتوانند با توجه به تخصص و تجربه خود، به مسائل و مشکلات مدرسه بپردازند و به مدیر تذکر دهند.
3. کمک به شناخت، بررسی و ارزیابی روشهای آموزشی
4. کمک به بررسی امکانات، تنگناها و مشکلات مدرسه و امکان توسعه وسایل و روشها
5. کمک به برنامهریزی و اجرای برنامههای آموزشی: عدهای از اولیا از بهترین استادان به شمار میآیند و میتوانند در برنامهریزی درسی به مدیر مدرسه کمک کنند.
6. کمک به شناخت، درک و رفع مشکلات معلمان و کارکنان: شغل معلمی و تدریس به آرامش فکری نیاز دارد. اولیای علاقهمند میتوانند با شناسایی مشکلات و گرفتاریهای معلمان به حل آنها کمک کنند.
7. کمک به تشریح و توصیف پیشرفتها، موفقیتها و برنامههای مدرسه در سطح جامعه: اولیا میتوانند مبلغان خوبی برای مدرسه باشند و اخبار برنامهها، خدمات و پیشرفتهای مدرسه را به مردم برسانند.
8. کمک به شناخت علل رفتارها و اصلاح آنها: نوجوانان و جوانان در معرض خطرهای اجتماعی، اخلاقی و روانی قرار دارند. آنها همچنین ممکن است دچار مشکلات مربوط به رشد جسمی و روانی و بلوغ شوند. برای جلوگیری از هرگونه انحراف و بیماری باید اولیا و مدیریت مدرسه در تماس مستمر باشند (میرکمالی، 1386: 179 ـ 178).
زمینههای تعامل خانه و مدرسه
لازمه مشارکت همهجانبه یک جامعه، به وجود آوردن زمینه ورود نهادهای مردمی و اجتماعی در امر آموزشوپرورش است. مشارکتها و فعالیتهایی که تاکنون در امر آموزشوپرورش صورت گرفته، لازم اما ناکافی بوده است. با توجه به عمق و وسعت فاجعه رشد جمعیت و محدودیت منابع برای ارائه آموزشی که مشارکت همگانی را به دنبال داشته باشد و به توسعه پایدار منجر گردد، باید طرحهای نو و تازهای ریخته شود (عربینژاد و اصلانی، 1374). رابطه خانه و مدرسه آنچنان مثل جسم و جان در هم تنیدهاند که هرگونه ضعف، سستی و نقصان در هر کدام، دیگری را به سختی متأثر میسازد و سلامت هر یک تضمینگر سلامت وجود دیگری است (افروز، 1378).
بهترین مشارکت خانواده در ارتقای آموزشوپرورش دانشآموزان، نظارتی است که والدین در مورد فرزندان خود از طریق برنامهریزی صحیح، کنترل و نظارت همهجانبه، ایجاد امکانات مناسب آموزشی و تربیتی، همکاری و هماهنگی با برنامههای مدرسه باید داشته باشند (جهانگرد، 1375).
مردم به شکلهای مختلف میتوانند در امر تعلیموتربیت فرزندان خویش مشارکت کنند و این نهاد بزرگ و فراگیر را یاری دهند؛ از جمله اهدای زمین، ساخت فضای آموزشی، ساخت نمازخانه و کتابخانه، اهدای کمک مالی، شرکت فعال در برنامههای آموزشی و تربیتی مدرسه، تبادل نظر نزدیک و مستمر با اولیای مدرسه برای دستیابی به بهترین و مطلوبترین روشهای آموزشی و تربیتی، وقف و وصیت برای هدیه کردن اموال توانگران به آموزشوپرورش (عصاره، 1378).
در این قسمت، زمینههای همکاری خانه و مدرسه بهطور خلاصه بیان میشود:
1. کمک به شناخت ویژگیهای روانی، جسمانی، اخلاقی و رفتاری، استعدادها، ناراحتیها و مشکلات دانشآموزان: بهطور معمول، اولیا میتوانند اطلاعات لازم و مطمئنی درباره فرزندان خود به مدرسه بدهند. شناخت ویژگیهای مختلف دانشآموزان سبب تسهیل شناخت، تصمیمگیری و حل مشکلات، هدایت و اصلاح رفتار آنها میشود.
2. بررسی نارساییهای آموزشی و اشکالات کار دانشآموزان در یادگیری درسی، رفتار و پیشرفت تحصیلی: عدهای از اولیا میتوانند با توجه به تخصص و تجربه خود، به مسائل و مشکلات مدرسه بپردازند و به مدیر تذکر دهند.
3. کمک به شناخت، بررسی و ارزیابی روشهای آموزشی
4. کمک به بررسی امکانات، تنگناها و مشکلات مدرسه و امکان توسعه وسایل و روشها
5. کمک به برنامهریزی و اجرای برنامههای آموزشی: عدهای از اولیا از بهترین استادان به شمار میآیند و میتوانند در برنامهریزی درسی به مدیر مدرسه کمک کنند.
6. کمک به شناخت، درک و رفع مشکلات معلمان و کارکنان: شغل معلمی و تدریس به آرامش فکری نیاز دارد. اولیای علاقهمند میتوانند با شناسایی مشکلات و گرفتاریهای معلمان به حل آنها کمک کنند.
7. کمک به تشریح و توصیف پیشرفتها، موفقیتها و برنامههای مدرسه در سطح جامعه: اولیا میتوانند مبلغان خوبی برای مدرسه باشند و اخبار برنامهها، خدمات و پیشرفتهای مدرسه را به مردم برسانند.
8. کمک به شناخت علل رفتارها و اصلاح آنها: نوجوانان و جوانان در معرض خطرهای اجتماعی، اخلاقی و روانی قرار دارند. آنها همچنین ممکن است دچار مشکلات مربوط به رشد جسمی و روانی و بلوغ شوند. برای جلوگیری از هرگونه انحراف و بیماری باید اولیا و مدیریت مدرسه در تماس مستمر باشند (میرکمالی، 1386: 179 ـ 178).
علل تعامل (مشارکت) خانه و مدرسه از دیدگاه نظری
بخش عمدهای از نظریات مربوط به مشارکت سعی دارند فرایندهایی را تبیین کنند که سبب میشود افراد در موقعیت یا موقعیتهایی به یکدیگر کمک کنند و فراتر از منافع خود در جهت منافع دیگران بکوشند.
از آنجا که مشارکت از مصادیق «کنش اجتماعی» است (علویتبار، 1379) در رویکرد جامعهشناختی، تلاشهای مختلفی برای ارائه نظریهای انجام شده است که بتواند کنشهای مختلف افراد را تبیین کند و توضیح دهد؛ به گونهای که وبر بر جنبه ذهن کنش دروشه، ترجمه زنجانیزاده، 1390) و دورکیم بر جنبه الزامآور محیط اجتماعی (پارسونز، 1978؛ به نقل از اصغرپور، 1387) اشاره دارد.
از نظر پارسونز کنش فرد، ارادی و هدفدار است و با توجه به محدودیتهای محیطی و زیستی، توسط ارزشها و هنجارهای اجتماعی (روشه، ترجمه نیکگهر، 1391) تعیین میشود. در همین راستا، آیزن و فیش باین به دو بخش شخصی و اجتماعی، که ترکیب آنها پیشبینیکننده یک قصد رفتاری است (علویتبار، 1379)، اشاره دارند.
رابرت دال در ارتباط با کنش مشارکتی انساندوستانه قضایای زیر را مطرح میکند. به نظر او، فرد موقعی که در امری مشارکت میکند که سازوکار (مکانیزم) مشارکت را در نیل به هدف در مقایسه با سایر سازوکارها مؤثرتر ارزیابی کند؛ پاداشهای مادی و غیرمادی حاصل از مشارکت برای او ارزش بالایی دارد و با هنجارها و ارزشهای فرهنگی، اجتماعی و مذهبی هماهنگ باشد؛ فکر کنند بدون مداخله آنها نتایج برخی اقدامات و امور مثلاً اداره کردن امور توسط دیگران چندان رضایتبخش نخواهد بود؛ فرد از دانش و مهارت کافی بهرهمند باشد؛ در ورود به مشارکت یا در جریان مشارکت، خود را با مشارکت و موانع زیادی مثل موانع بوروکراتیک و ... مواجه نبیند (شکوری، 1386).
هومنز نیز چند قضیه بنیادی برای تبیین رفتار انسان مطرح کرده است که آنها را میتوان برای تبیین رفتار مشارکتی بهکار گرفت. این قضایا عبارتاند از: قضیه موفقیت، که بر پایه این قضیه اگر مشارکت بهعنوان رفتاری از سوی فرد ابراز شود و پاداش دریافت کند (مثلاً منافع حاصل از آن یا منزلت اجتماعی مطلوب برای فرد)، احتمال آنکه تمایل فرد به رفتار مشارکتی افزایش یابد، زیادتر میشود. قضیه ارزش، در مورد مشارکت چنانچه نتایج و دستاوردهای آن برای فرد، نسبت به رفتارهای غیرمشارکتی ارزش بیشتری داشته باشد، احتمال تکرار آن افزایش مییابد. ارزش یک کنش، حاصل فایده و هزینههای آن یا به تعبیر هومنز پاداش و تنبیه است (ریترز، ترجمه ثلاثی، 1394).
به نظر بلاو، سازوکارهایی که میان ساختارهای اجتماعی پیچیده میانجی میشوند، هنجارها و ارزشهایی (توافق ارزشی) هستند که درون جامعه وجود دارد. مفهوم هنجار در صورتبندی بلاو، او را به سطح تبادل میان فرد و جمع میکشاند؛ حال آنکه مفهوم ارزشها او را به سطح گستردهترین سطح اجتماعی و تحلیل رابطه میان جمعها سوق میدهد. بدین ترتیب، رابطه تبادل اعم از اینکه بین فرد و جمع باشد یا بین جمعها و گروهها، تحتتأثیر ارزشها و هنجارهای اجتماعی تبادل قرار میگیرد و به میزانی که توافق ارزشی و هنجاری بیشتر باشد، اشکال تبادل نظر نیز به هم نزدیکتر خواهد شد (ریترز، ترجمه ثلاثی، 1394).
تئوری انتخاب عقلانی بر این فرض استوار است که رفتار و کنش آدمیان هدفمند، سنجیده و حسابگرانه است و آنها در چندراهیها راهی را انتخاب میکنند که با اغراض و آرزوهایشان موافق باشد و برای رفتن در هر راهی محاسبه سود و زیان را میکنند و پس از بررسی ادله موافق و مخالف دست به انتخاب میزنند (کلمن، ترجمه صبوری، 1390). لذا این نظریه در جهت شناخت الگوی رفتار مشارکتی افراد مناسب است. تبیین انتخاب عقلانی، که یک تبیین قصدی است، عقاید و سلایق شخصی را دلیلی بر کنش افراد میداند که دارای بعد منفعتطلبانه است، اما مسئله اساسی در نظریه انتخاب عقلانی پدیده سواری مجانی یا طفیلیگری است که در آن شخص ترجیح میدهد مسئولیت انجام دادن عمل جمعی را، که در این پژوهش مشارکت در انجمن اولیا و مربیان است، بر عهده دیگران بگذارد و خود از نتیجه آن بهرهمند شود.
براساس نظریه انتخاب عقلانی، انسانها در تحقق عمل جمعی کاملاً عقلانی عمل میکنند و با محاسبه سود و زیان و عکسالعمل دیگر افراد نسبت به مشارکت اقدام میکنند و اگر عدهای در جامعه بخواهند در تحقق مشارکت (عمل مشارکت در انجمن اولیا و مربیان) بهعنوان عملی جمعی مشارکت فعال نداشته باشند مسئولیت انجام دادن کار را بر عهده دیگران بیندازند، بقیه افراد نیز براساس قاعده عقلانی در آن مشارکت نخواهند کرد. البته، با در نظر گرفتن فردگرایی و ناهمگونی و کاهش حساسیتهای مدنی و غیره، این مسئله تشدید خواهد شد. خاصیت اصلی عمل جمعی در تئوری انتخاب عقلانی این است که کالایی عمومی به حساب میآید، برعکس کالای خصوصی که تحت مالکیت یک فرد قرار دارد، اگر تولید شد نمیتوان کسی را از آن بینصیب کرد.
پاتنام نیز معتقد است که آنچه باعث میزان بالای مشارکت میشود، اعتمادی است که در قالب همکاریهای اجتماعی و تعاونی به وجود میآید. «برای انجام دادن کاری صرفاً به این دلیل که فردی (یا نهادی) میگوید آن را انجام خواهد داد، به او اعتماد نمیکنید بلکه تنها به این دلیل به او اعتماد میکنید که با توجه به شناختتان از خلق و خوی او، انتخابهای ممکن او، تبعاتشان و توانایی او حدس میزنید که انجام دادن این کار را برخواهد گزید» (پاتنام، 1995؛ نقل از علیپور و زاهدی و شیبانی، 1388).
مطابق دیدگاه یادگیری اجتماعی، یادگیری میتواند با مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای این رفتار اتفاق بیفتد. هنگامی که فرد رفتار مشارکتجویانه را مشاهده میکند و اطرافیان نیز از فرد مشارکتکننده حمایت میکنند، این رفتار در فرد مشاهدهکننده تقویت میشود و او پس از طی فرایندهای یادگیری، فعالیت مشارکتجویانه را آغاز خواهد کرد (کریمی، 1395).
نظریه هاولند به الگوی تغییر نگرشها توجه دارد. در این نظریه، میزان پذیرش عمدتاً به تقویتهای عرضه شده وابسته تلقی میشود. پیام دریافتی ممکن است حاوی دلایل و استدلالهایی برای پذیرش دیدگاه مورد نظر باشد یا اینکه انتظار دریافت پاداش یا تجربه خوشایند دیگری در آن نهفته باشد. نظریه محرک ـ پاسخ و تقویت، بیش از همه نظریهها بر این نکته تأکید میورزد که نگرشها تنها وقتی تغییر میکنند که تقویتهای ارائه شده برای نشان دادن رفتار تازه بیش از تقویتهای موجود در پاسخ قدیمی باشد.
یکی از امتیازات اصلی این نظریه، مشخص کردن عاملهایی است که ممکن است پذیرش یک پیام متقاعدکننده را تحتتأثیر قرار دهند. ییل چهار عنصر را عنوان میکند که در بیشتر موقعیتهای متقاعدکننده دخالت دارند؛ این عناصر عبارتاند از: منبع ارائه پیام متقاعدکننده، ویژگیهای پیام، زمینهای که پیام در آن عرضه میشود، و شخصیت دریافتکننده پیام (کریمی، 1395).
دیوید سیلز از نظر روانی ـ اجتماعی در پی تبیین عوامل مؤثر بر مشارکت است، طبقهبندی او از عوامل در هم تنیده روانی ـ اجتماعی الهامبخش مؤثری است. به نظر او اولاً افراد در متن نیروهای اجتماعی (منزلت، تعلیموتربیت و آموزش، باورها، مذهب و ...) احاطه شدهاند؛ ثانیاً تفاوتهای شخصیتی از نظر توانمندیها و استعدادها موجب میشود که افراد از نظر آمادگی برای پاسخ دادن به محرکهای اجتماعی متفاوت باشند. اگر تفاوتهای شناختی (میزان آگاهی)، فیزیکی و مادی (اقتصادی) اضافه شوند، امکان عینی بروز کنش مشارکتی فراهم میشود. ثالثاً تأثیر پیششرطهای اجتماعی و روانشناختی بر فعالیتهای اجتماعی افراد تا حدود زیادی به محیطهای اجتماعی ـ شامل نهادها و سازمانهای اجتماعی و اعتقادات و ارزشهای فرهنگی و سیاسی، بستگی دارد (شکوری، 1386).
علل تعامل (مشارکت) خانه و مدرسه از دیدگاه نظری بخش عمدهای از نظریات مربوط به مشارکت سعی دارند فرایندهایی را تبیین کنند که سبب میشود افراد در موقعیت یا موقعیتهایی به یکدیگر کمک کنند و فراتر از منافع خود در جهت منافع دیگران بکوشند.
از آنجا که مشارکت از مصادیق «کنش اجتماعی» است (علویتبار، 1379) در رویکرد جامعهشناختی، تلاشهای مختلفی برای ارائه نظریهای انجام شده است که بتواند کنشهای مختلف افراد را تبیین کند و توضیح دهد؛ به گونهای که وبر بر جنبه ذهن کنش دروشه، ترجمه زنجانیزاده، 1390) و دورکیم بر جنبه الزامآور محیط اجتماعی (پارسونز، 1978؛ به نقل از اصغرپور، 1387) اشاره دارد.
از نظر پارسونز کنش فرد، ارادی و هدفدار است و با توجه به محدودیتهای محیطی و زیستی، توسط ارزشها و هنجارهای اجتماعی (روشه، ترجمه نیکگهر، 1391) تعیین میشود. در همین راستا، آیزن و فیش باین به دو بخش شخصی و اجتماعی، که ترکیب آنها پیشبینیکننده یک قصد رفتاری است (علویتبار، 1379)، اشاره دارند.
رابرت دال در ارتباط با کنش مشارکتی انساندوستانه قضایای زیر را مطرح میکند. به نظر او، فرد موقعی که در امری مشارکت میکند که سازوکار (مکانیزم) مشارکت را در نیل به هدف در مقایسه با سایر سازوکارها مؤثرتر ارزیابی کند؛ پاداشهای مادی و غیرمادی حاصل از مشارکت برای او ارزش بالایی دارد و با هنجارها و ارزشهای فرهنگی، اجتماعی و مذهبی هماهنگ باشد؛ فکر کنند بدون مداخله آنها نتایج برخی اقدامات و امور مثلاً اداره کردن امور توسط دیگران چندان رضایتبخش نخواهد بود؛ فرد از دانش و مهارت کافی بهرهمند باشد؛ در ورود به مشارکت یا در جریان مشارکت، خود را با مشارکت و موانع زیادی مثل موانع بوروکراتیک و ... مواجه نبیند (شکوری، 1386).
هومنز نیز چند قضیه بنیادی برای تبیین رفتار انسان مطرح کرده است که آنها را میتوان برای تبیین رفتار مشارکتی بهکار گرفت. این قضایا عبارتاند از: قضیه موفقیت، که بر پایه این قضیه اگر مشارکت بهعنوان رفتاری از سوی فرد ابراز شود و پاداش دریافت کند (مثلاً منافع حاصل از آن یا منزلت اجتماعی مطلوب برای فرد)، احتمال آنکه تمایل فرد به رفتار مشارکتی افزایش یابد، زیادتر میشود. قضیه ارزش، در مورد مشارکت چنانچه نتایج و دستاوردهای آن برای فرد، نسبت به رفتارهای غیرمشارکتی ارزش بیشتری داشته باشد، احتمال تکرار آن افزایش مییابد. ارزش یک کنش، حاصل فایده و هزینههای آن یا به تعبیر هومنز پاداش و تنبیه است (ریترز، ترجمه ثلاثی، 1394).
به نظر بلاو، سازوکارهایی که میان ساختارهای اجتماعی پیچیده میانجی میشوند، هنجارها و ارزشهایی (توافق ارزشی) هستند که درون جامعه وجود دارد. مفهوم هنجار در صورتبندی بلاو، او را به سطح تبادل میان فرد و جمع میکشاند؛ حال آنکه مفهوم ارزشها او را به سطح گستردهترین سطح اجتماعی و تحلیل رابطه میان جمعها سوق میدهد. بدین ترتیب، رابطه تبادل اعم از اینکه بین فرد و جمع باشد یا بین جمعها و گروهها، تحتتأثیر ارزشها و هنجارهای اجتماعی تبادل قرار میگیرد و به میزانی که توافق ارزشی و هنجاری بیشتر باشد، اشکال تبادل نظر نیز به هم نزدیکتر خواهد شد (ریترز، ترجمه ثلاثی، 1394).
تئوری انتخاب عقلانی بر این فرض استوار است که رفتار و کنش آدمیان هدفمند، سنجیده و حسابگرانه است و آنها در چندراهیها راهی را انتخاب میکنند که با اغراض و آرزوهایشان موافق باشد و برای رفتن در هر راهی محاسبه سود و زیان را میکنند و پس از بررسی ادله موافق و مخالف دست به انتخاب میزنند (کلمن، ترجمه صبوری، 1390). لذا این نظریه در جهت شناخت الگوی رفتار مشارکتی افراد مناسب است. تبیین انتخاب عقلانی، که یک تبیین قصدی است، عقاید و سلایق شخصی را دلیلی بر کنش افراد میداند که دارای بعد منفعتطلبانه است، اما مسئله اساسی در نظریه انتخاب عقلانی پدیده سواری مجانی یا طفیلیگری است که در آن شخص ترجیح میدهد مسئولیت انجام دادن عمل جمعی را، که در این پژوهش مشارکت در انجمن اولیا و مربیان است، بر عهده دیگران بگذارد و خود از نتیجه آن بهرهمند شود.
براساس نظریه انتخاب عقلانی، انسانها در تحقق عمل جمعی کاملاً عقلانی عمل میکنند و با محاسبه سود و زیان و عکسالعمل دیگر افراد نسبت به مشارکت اقدام میکنند و اگر عدهای در جامعه بخواهند در تحقق مشارکت (عمل مشارکت در انجمن اولیا و مربیان) بهعنوان عملی جمعی مشارکت فعال نداشته باشند مسئولیت انجام دادن کار را بر عهده دیگران بیندازند، بقیه افراد نیز براساس قاعده عقلانی در آن مشارکت نخواهند کرد. البته، با در نظر گرفتن فردگرایی و ناهمگونی و کاهش حساسیتهای مدنی و غیره، این مسئله تشدید خواهد شد. خاصیت اصلی عمل جمعی در تئوری انتخاب عقلانی این است که کالایی عمومی به حساب میآید، برعکس کالای خصوصی که تحت مالکیت یک فرد قرار دارد، اگر تولید شد نمیتوان کسی را از آن بینصیب کرد.
پاتنام نیز معتقد است که آنچه باعث میزان بالای مشارکت میشود، اعتمادی است که در قالب همکاریهای اجتماعی و تعاونی به وجود میآید. «برای انجام دادن کاری صرفاً به این دلیل که فردی (یا نهادی) میگوید آن را انجام خواهد داد، به او اعتماد نمیکنید بلکه تنها به این دلیل به او اعتماد میکنید که با توجه به شناختتان از خلق و خوی او، انتخابهای ممکن او، تبعاتشان و توانایی او حدس میزنید که انجام دادن این کار را برخواهد گزید» (پاتنام، 1995؛ نقل از علیپور و زاهدی و شیبانی، 1388).
مطابق دیدگاه یادگیری اجتماعی، یادگیری میتواند با مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای این رفتار اتفاق بیفتد. هنگامی که فرد رفتار مشارکتجویانه را مشاهده میکند و اطرافیان نیز از فرد مشارکتکننده حمایت میکنند، این رفتار در فرد مشاهدهکننده تقویت میشود و او پس از طی فرایندهای یادگیری، فعالیت مشارکتجویانه را آغاز خواهد کرد (کریمی، 1395).
نظریه هاولند به الگوی تغییر نگرشها توجه دارد. در این نظریه، میزان پذیرش عمدتاً به تقویتهای عرضه شده وابسته تلقی میشود. پیام دریافتی ممکن است حاوی دلایل و استدلالهایی برای پذیرش دیدگاه مورد نظر باشد یا اینکه انتظار دریافت پاداش یا تجربه خوشایند دیگری در آن نهفته باشد. نظریه محرک ـ پاسخ و تقویت، بیش از همه نظریهها بر این نکته تأکید میورزد که نگرشها تنها وقتی تغییر میکنند که تقویتهای ارائه شده برای نشان دادن رفتار تازه بیش از تقویتهای موجود در پاسخ قدیمی باشد. یکی از امتیازات اصلی این نظریه، مشخص کردن عاملهایی است که ممکن است پذیرش یک پیام متقاعدکننده را تحتتأثیر قرار دهند. ییل چهار عنصر را عنوان میکند که در بیشتر موقعیتهای متقاعدکننده دخالت دارند؛ این عناصر عبارتاند از: منبع ارائه پیام متقاعدکننده، ویژگیهای پیام، زمینهای که پیام در آن عرضه میشود، و شخصیت دریافتکننده پیام (کریمی، 1395).
دیوید سیلز از نظر روانی ـ اجتماعی در پی تبیین عوامل مؤثر بر مشارکت است، طبقهبندی او از عوامل در هم تنیده روانی ـ اجتماعی الهامبخش مؤثری است. به نظر او اولاً افراد در متن نیروهای اجتماعی (منزلت، تعلیموتربیت و آموزش، باورها، مذهب و ...) احاطه شدهاند؛ ثانیاً تفاوتهای شخصیتی از نظر توانمندیها و استعدادها موجب میشود که افراد از نظر آمادگی برای پاسخ دادن به محرکهای اجتماعی متفاوت باشند. اگر تفاوتهای شناختی (میزان آگاهی)، فیزیکی و مادی (اقتصادی) اضافه شوند، امکان عینی بروز کنش مشارکتی فراهم میشود. ثالثاً تأثیر پیششرطهای اجتماعی و روانشناختی بر فعالیتهای اجتماعی افراد تا حدود زیادی به محیطهای اجتماعی ـ شامل نهادها و سازمانهای اجتماعی و اعتقادات و ارزشهای فرهنگی و سیاسی، بستگی دارد (شکوری، 1386).
مروری بر تحقیقات انجام شده
سبحانینژاد و یوزباشی (1389) در پژوهشی با عنوان «بررسی موانع خانوادگی مشارکت اولیای دانشآموزان در امور مدارس متوسطه شهر اصفهان» چنین نتیجهگیری کردهاند که فرهنگ، اقتصاد خانواده، سطح تعامل خانواده، مشکلات خانوادگی و رعایت علایق دانشآموزان بر عدم مشارکت اولیا در امور مدارس در حد بالاتر از متوسط تأثیر داشته است. تحلیل توصیفی میانگینها، مبین برتری نقش اقتصاد خانواده بر عدم مشارکت اولیای دانشآموزان در مدارس بوده است. پس از آن، به ترتیب مقولههای «فرهنگ خانواده، سطح تعامل خانواده، رعایت علایق دانشآموزان و مشکلات خانوادگی» قرار داشتند. در فرهنگ خانواده برحسب متغیر ناحیه، اقتصاد خانواده برحسب متغیر ناحیه، مشکلات خانوادگی برحسب متغیر ناحیه و تأثیر رعایت علایق دانشآموزان برحسب متغیر چندمین فرزند خانواده (برتری فرزند اول و دوم)، تفاوت معنادار وجود داشته است.
فردیان و امیری میشکی (1394) در پژوهشی با عنوان «موانع مشارکت اولیا در امور مدارس از دیدگاه مدیران و اولیای دانشآموزان منطقه صومای برادوست در سال تحصیلی 93 ـ 92» چنین نتیجهگیری کردهاند که:
1. مدیران مدارس درباره تأثیر هر پنج عامل بازدارنده مورد نظر این پژوهش در عدم مشارکت اولیا اتفاق نظر دارند؛ با وجود این تأثیر مقوله مسائل فرهنگی را بیش از سایر مقولهها میدانند. نتایج آزمون کروسکال ـ والیس مبین نبود تفاوت معنادار آماری میان دیدگاههای مدیران هر دو دوره تحصیلی در این زمینه است.
2. اولیا نیز به تأثیر عوامل پنجگانه اذعان دارند ولی تأثیر عامل اجتماعی را بیش از سایر عوامل میدانند.
3. بین دیدگاه مدیران و اولیا درباره تأثیر عوامل پنجگانه مورد نظر تفاوت معنادار آماری وجود ندارد.
4. از نظر هر دو گروه، در حال حاضر بیشترین مشارکت والدین از نوع مالی است.
5. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل پرسشنامهها نشان داد که پاسخدهندگان افزایش سطح آگاهی و فرهنگ مردم، رفع مشکلات اقتصادی و درگیریهای شغلی والدین، و دادن مسئولیت اجرایی به والدین را از مهمترین راهکارهای افزایش مشارکت مردمی دانستهاند.
گوهری و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «شناسایی موانع مشارکت والدین در امور مدرس مقطع ابتدایی شهر سمنان» چنین نتیجهگیری کردهاند که از بین 72 مورد از موانع مشارکت والدین، موانعی همچون «عدم شناخت اولیا از اهداف و کارکردهای مدرسه»، «تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی و عدم شناخت والدین و ناتوانی آنها در تطبیق با برنامهها»، «کمبود وقت والدین، شاغل بودن، فاصله و درگیر بودن با کارهای روزمره»، «ساختار نظام آموزشی کشور»، «وضعیت نامناسب اقتصادی خانوادهها»، «عدم آگاهی والدین از پیامدها، نتایج احتمالی و فواید مترتب بر امر مشارکت در مدارس»، «عدم تبلیغات مناسب توسط رسانههای عمومی در ترویج فرهنگ مشارکت در مدارس»، به ترتیب از مهمترین موانع مشارکت والدین شناسایی شدهاند.
هستیک و لوو15 (1999) در پژوهش خود نشان دادند که زمینهسازی برای اقدام مشارکتی والدین در فعالیتهای مدرسهای، میتواند بر میزان نگرش منفی آنها نسبت به فعالیتهای مدرسه تأثیر بگذارد و از آن بکاهد. اقدام به مشارکت و ملاحظه جنبههای مثبت ناشی از آن با عنایت به انواع تحلیلهای درونی ناشی از استدلالهای فرد عملکننده درباره چگونگی و نتایج اقدام عملی خود و درک پیامدهای مثبت آن به شرط موجود بودن سایر متغیرهای مثبت بیرونی میتواند به رشد تمایل و گرایش فرد به اقدامهای مثبت آتی منجر شود. در اینجا مثبت و مهیا بودن سایر عوامل موجود در محیط مدرسهای، بسیار مهم و تأثیرگذار است.
سیکی اسمیت16 و همکاران (2008) در پژوهش خود دریافتند که میان سطح درآمد والدین و میزان مشارکت آنان در امور مدرسه رابطهای مثبت و معنادار وجود دارد؛ به این معنا که هرچه سطح درآمد والدین افزایش مییابد، میزان مشارکت آنان نیز در امور مدارس بیشتر میشود؛ در این راستا درگیریهای شغلی شدید والدین از مهمترین علل عدم مشارکت آنان در امور تحصیلی فرزندانشان بوده است.
چانگ کونگ و مینگ لی17 (2008) در پژوهشی نوع و میزان مشارکت والدین در امور مدارس را بررسی کردند و دریافتند که والدین میتوانند به چند روش مشارکت داشته باشند؛ همچنین، در این پژوهش یافتهها حکایت از آن دارند که نمرات دروس دانشآموزان بهطور مستقیم با رفتار مادر و پدر پیشبینی میشوند؛ به عبارت دیگر، میزان مشارکت والدین پیشبینیکننده سطح موفقیت دانشآموزان است.
بلیک هورانی18 (2014) در پژوهشی عدم شناخت اولیا از اهداف و کارکردهای مدرسه را یکی از موانع مهم بر سر راه مشارکت والدین عنوان کرده است. به عقیده وی فهم متفاوت از نقشهای مناسب برای معلمان و والدین و باورهای مختلف والدین و مسئولان مدرسه از اهداف و بروندادهای مدارس مانعی برای گفتوگوها و همکاریهای آنان است. هورانی همچنین تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی و شناخت نداشتن والدین و ناتوانی آنها در تطبیق با برنامهها را نیز از موانع مشارکت عنوان کرده است.
موانع
یکی از مشخصههای مدارس موفق، استفاده حداکثری از مشارکت والدین است. به همین دلیل است که در کشورهای توسعه یافته، همکاری میان خانه و مدرسه به صورتی منسجم درآمده و این دو نهاد، مسئولیت مشترک خویش، یعنی تربیت فرزندان جامعه، را با همفکری، همکاری و هماهنگی انجام میدهند. بهطور کلی، سهیم کردن خانوادهها در آموزشوپرورش موجب افزایش اطلاعات و آگاهی افراد، گسترش مشارکت در سایر زمینههای اجتماعی، افزایش احساس همبستگی با سایر والدین، احساس یگانگی بیشتر با سازمان، افزایش اعتماد افراد به سازمانها، کاهش هزینههای فردی و سازمانی و افزایش اثربخشی سازمانی خواهد شد. مشارکت جمعی کلیه افراد در امور مدرسه موجب گسترش دموکراسی و مردمسالاری نیز میشود. هنگامی که والدین در آموزش فرزندشان شرکت کنند، نگرشها، رفتارها و وضعیت تحصیلی دانشآموزان تقویت میگردد (زنجانیزاده و همکاران، 1390).
بهطور کلی، موانع مشارکت والدین در امور مدارس کشور را میتوان به سه دسته تقسیم کرد:
1. موانع فکری و نگرشی: یکی از موانع عمده مشارکت در کشور ما، کاستی در اندیشههاست. عدم احاطه و تسلط فکری، نبود اندیشههای ورزیده، وسیع و عمیق فلسفی در باب ابعاد و جوانب مختلف موضوع تعلیموتربیت و نیز اداره سیستمهای آموزشی، توسط سیاستگذاران، برنامهریزان و مدیران نظامهای آموزشی، همچنین نبود نگرش و باور نسبت به مزایا و محاسن شرکت و مداخله اندیشهها و تفکرات افرادی بیرون از جایگاههای رسمی و اداری نظام آموزشوپرورش (والدین)، این نظام را در محاق تصمیمگیریهای شمار معدودی از تصمیمگیران خاص، که در مرکز این نظام متمرکز قرار دارند، نگه داشته و آن را از نعمت وجود ظرفیت علمی، فکری و تخصصی والدینِ باانگیزه و متعهد نسبت به آموزش و تربیت فرزندان خود، محروم ساخته است.
2. موانع ساختاری: نظام آموزشی کشور ما نظامی متمرکز است؛ بدین معنا که سیاستگذاریها و اتخاذ تصمیمات آموزشی و تربیتی را گروهی کارشناس و خبره که اکثر آنها صاحبنظران تعلیموتربیت و فرهنگاند، انجام میدهند و سپس این تصمیمات برای اجرا، به سازمانهای آموزشی استانها، ابلاغ میگردد. از جمله اقداماتی که به گسترش مشارکت میانجامد، رفع کاستیهای ناشی از سیاستگذاریهای کلان اداری و آموزشی و نیز اصلاح قوانین و مقررات فعلی، در راستای قبول و پذیرش والدین در نظام آموزشی است.
3. موانع مربوط به منابع انسانی: نیازها و ضرورتهای فرهنگی، آموزشی و تربیتی جامعه کنونی، کسب شایستگیهای علمی، حرفهای و تخصصی بیشتری را برای مدیران ردههای بالایی، میانی و اجرایی، ضروری و اجتنابناپذیر ساخته است. مدیران نظام آموزشی در کنار تعهد و احساس مسئولیت بالا، وجدان دینی و کاری قابل تحسین، لازم است با علوم اداری و جامعهشناسی سازمانی نیز آشنایی پیدا کنند و حتی در آنها تسلط کافی را کسب نمایند.
امروز سخن از مدیران اثربخش است و از مهمترین ویژگیهای این مدیران، خلاقیت، نوآوری و تحولپذیری و نیز انتخاب و اِعمال شیوههای مشورتی و مشارکتی برای تصمیمگیریها و اجرای امور در سازمان متبوع خود است. هر زمانی که مدیری از خود انعطاف و شایستگی برای عمل مشارکتی نشان داده، بدون توجه به سایر موانع، کارها نسبتاً خوب پیش رفته است. از دیگر موانع مشارکت، میتوان به اعتماد ناکافی مدیران آموزشی نسبت به مردم، بهویژه صاحبنظران و متخصصان تعلیموتربیت و اهل فن، کاستی در عملکردهای درونی و بیرونی آموزشوپرورش، برنامهها و اهداف آن، نابسامانی و موازیکاری در واحدهای اداری ذیربط برای جلب مشارکت والدین نظیر برنامههای سازمان انجمن اولیا و مربیان، سازمان توسعه و نوسازی مدارس، معاونت مشارکتهای مردمی وزیر و ...، تخصیص بودجه و منابع ناکافی به فعالیتها و برنامههای آموزشی و تربیتی، بیتوجهی و ناتوانی مدیران در بهرهبرداری از ظرفیت سازمانهای غیردولتی و ضعف در اطلاعرسانی و آگاهیبخشی به افراد جامعه اشاره کرد (شورای طرح و برنامه دفتر جذب مشارکتهای اولیا، 1393).
نتیجهگیری
مدرسه، یکی از نهادهای تربیتی و آموزشی مهم است که نیازمند مشارکت اولیای دانشآموزان و دیگر سازمانهاست. شماری از نظریهپردازان بر این باورند که بیشتر کارهای مردم در سراسر جهان بر محور مشارکت میگردد و جلب همکاری خانواده نیز از عوامل لازم مدیریت آموزشی است.
براساس بررسیهای انجام شده در این پژوهش و با توجه به نظریهها و شواهد تجربی موجود، عوامل بسیاری میتوانند مانعی بر سر راه مشارکت مؤثر والدین در امور مدارس باشند و تعلیموتربیت را از توسعه و رسیدن به اهداف عالی خود باز دارند. برای نمونه، «عدم شناخت اولیا از اهداف و کارکردهای مدرسه»، «تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی و عدم شناخت والدین و ناتوانی آنها در تطبیق با برنامهها»، «کمبود وقت والدین، شاغل بودن، فاصله و درگیر بودن با کارهای روزمره»، «ساختار نظام آموزشی کشور»، «وضعیت اقتصادی نامناسب خانوادهها»، «ناآگاهی والدین از پیامدها، نتایج احتمالی و فواید مترتب بر امر مشارکت در مدارس»، «نبود تبلیغات مناسب توسط رسانههای عمومی در ترویج فرهنگ مشارکت در مدارس»، از مهمترین موانع تعامل خانه و مدرسه هستند.
در مجموع، میتوان گفت یک معلم یا مربی باید از نیازهای اصلی هر دانشآموز آگاه باشد و همزمان، انتظارات واقعبینانهای از والدین داشته باشد. برای گسترش همکاری اثربخش، نقطه آغاز حرکت، ایجاد پیوند بین موقعیت کنونی والدین و حرکت به سوی حمایت ممکن است. برای رسیدن به این منظور، ایجاد اعتماد، نشان دادن احترام، و ترغیب والدین به برقراری و تداوم ارتباط با مدرسه امری حیاتی است. مسلماً در این زمینه چالشهایی وجود دارد اما رویکرد مشارکتی هم برای امروز و هم فردای کودکان مفید است.
پیشنهادها
براساس بررسیهای این پژوهش پیشنهادهای زیر ارائه میشود:
1. والدین از طریق رسانههای عمومی و برگزاری جلسات آموزشی با حضور مسئولان مدارس، با اهداف و کارکردهای مدرسه آشنا شوند.
2. با توجه به تغییرات سریع برنامههای درسی و آموزشی و عدم شناخت والدین و ناتوانی آنها در تطبیق یافتن با برنامهها، بهتر است مسئولیت آموزش دانشآموزان بر عهده معلمان باشد و والدین، بیشتر در زمینه مسائل تربیتی فرزندان مشارکت کنند و در صورت لزوم و با تشخیص معلمان، در امور آموزشی مشارکت داشته باشند.
3. شایسته است با فرهنگسازی صحیح در جامعه از طریق مراجع دینی، رسانهها، کتابها، سمینارها و کارگاههای آموزشی و ... این مسئله مهم بین والدین و سایر افراد جامعه نهادینه شود که کمبود وقت والدین، شاغل بودن آنها، فاصله و درگیر بودنشان با کارهای روزمره هیچکدام نباید بهانهای برای مشارکت ضعیف آنها یا فقدان مشارکت در تعلیموتربیت فرزندانشان باشد. به بیان دیگر، مشارکت در امور آموزشی و تربیتی فرزندان باید در درجه اول اهمیت قرار گیرد.
4. وجود نیروی متخصص و آموزش دیده که بهعنوان رابط و هماهنگکننده برنامهها و فعالیتها بین مدارس و والدین و سازمان آموزشوپرورش عمل کند و با انجام دادن بررسیها و تحقیقاتی در این زمینه، مسئولان و والدین را در اصلاح برخی مقررات، روابط و فعالیتها جهت رفع موانع و افزایش مشارکت اثربخش در مدارس مجاب نماید، میتواند مفید و مؤثر باشد.
5. برگزاری کارگاهها و جلسات آموزش خانواده برای آگاهی خانوادهها از اهداف و انتظارات مدرسه، وظایف والدین در قبال فرزندان، نحوه مشارکت مؤثر در امور تعلیموتربیت و پیامدها و فواید آن بسیار مفید و کارساز است. البته در صورتی که این جلسات بهطور صحیح و متناسب با نیازهای آموزشی و تربیتی دانشآموزان و والدین برنامهریزی شود، مباحث اقتصادی در آنها مطرح نگردد، احترام و منزلت والدین حفظ شود، از آنان نظرخواهی به عمل آید و نظرات شایسته و مفید آنان عملی شود.
6. برگزاری کارگاهها و جلسات آموزشی برای معلمان و مسئولان مدرسه، جهت آشنایی آنان با اهداف مدرسه، انتظارات اولیا، نحوه برقراری ارتباط مؤثر با والدین و کمک گرفتن از آنان در امور آموزشی و تربیتی دانشآموزان میتواند مفید و اثربخش باشد؛ به شرط آنکه این جلسات درست برنامهریزی شوند و مستقیماً به موضوع مربوط بپردازند، شأن و منزلت معلمان در آنها حفظ شود و از نظرات شایسته آنان استفاده گردد.
پینوشتها
1. parent-teacher association
3. Berger 4. Theodorou
5. Senechal & LeFevre
6. Henderson
7. Shumov & Miller
8. Sanders
9. Haack
10. Hill
11. Mc wayne
12. Finn-Stevenson
13. Mapp
14. Ivan Rosas
15. Heystek & louw
16. Sixsmith
17. Cheung Kong & Ming Li
18. Blaik Hourani
برگرفته از: مجله رشد آموزش مشاور مدرسه