ميگنا : پایگاه خبری روانشناسی و سلامت 16 شهريور 1400 ساعت 11:51 https://www.migna.ir/news/54859/نظریات-دونالد-اولدینگ-هب-روانشناس -------------------------------------------------- Donald Olding Hebb عنوان : نظریات دونالد اولدینگ هب - روانشناس -------------------------------------------------- دونالد اولدینگ هب (زاده ۲۲ ژوئیهٔ ۱۹۰۴ درگذشته ۲۰ اوت ۱۹۸۵) یک روان‌شناس و عصب‌پژوه اهل کانادا بود. متن : دونالد اولدینگ هب، روان‌شناس نامدار در 22 ژوئیه سال 1904 در چستر (Chester) استان نوااسکوتیای (Nova Scotia) کانادا متولد شد، پدر و مادر او هر دو پزشک بودند. هب، در سال 1925 درجه لیسانس (B.A) خود را از دانشگاه دال‌هوزی در هالی‌فکس (Halifax) استان نوااسکوتیا با حداقل میانگین قبولی دریافت کرد. از آنجا که هب یکی از آفرینند‌ه‌ترین پژوهشگران در رشته روان‌شناسی است، میانگین نمرات دوره لیسانس او، در این‌باره، هیچ‌گونه ارزش پیش‌بینی کننده‌ای نداشته است. هب، پس از فارغ‌التحصیلی،‌ در یک مدرسه روستایی محل تولدش به تدریس پرداخت. در 23 سالگی آثار فروید (Sigmund Freud) را مطالعه کرد و نتیجه گرفت که روان‌شناسی امکان پیشرفت زیادی برای او فراهم خواهد آورد. از آنجا که رئیس گروه روان‌شناسی در دانشگاه مک‌گیل در مونترآل یکی از دوستان مادر هب بود،‌ به رغم نمرات بسیار ضعیف دوره لیسانس، او به عنوان دانشجوی دوره تحصیلات فوق‌لیسانس پذیرفته شد.1 هب در ایام تحصیل خود در دانشگاه مک‌گیل با روش پاولفی آموزش دید و پس از نوشتن رساله‌اش درباره کارهای پاولف (Ivan Petrovitch Pavlov)، در سال 1932 به اخذ درجه فوق‌لیسانس (M.A) نائل آمد. با این حال، هب در روان‌شناسی پاولفی محدودیت‌هایی می‌دید و به اهمیت آن چندان اعتماد نداشت. زمانی که هنوز در دانشگاه مک‌گیل بود،‌ کتاب روان‌شناسی گشتالت کهلر (Wolfgang Kohler)، و کارهای لشلی (Lashley) درباره فیزیولوژی مغز را مطالعه کرد، و به آن‌ها علاقه‌مند شد. در 1934 تصمیم گرفت تحصیلات خود را در دانشگاه شیکاگو ادامه دهد، و در آنجا با لشلی کار کرد و در یک درس سیمنار دانشجوی کهلر بود.2 او سپس به دانشگاه هاروارد رفت و در 32 سالگی3 در سال 1936 درجه دکتری (PH.D) خود را از هاروارد گرفت و یک سال دیگر در آنجا به عنوان دستیار آموزش و پژوهش باقی ماند.4 کتب، مقالات، افتخارات و جوایز علمی دریافت شده توسط هب 1. سازمان رفتار؛ در سال 1949 منتشر شد. 2. روان‌شناسی؛ که کتاب درسی بود. 3. دریافت مدال وارن (اهدایی انجمن روان‌شناسان تجربی)؛ که هال نیز آن را دریافت کرده بود. 4. جایزه خدمات برجسته علمی که پیاژه نیز آن رادریافت کرده بود. و تعداد زیادی از دیگر مدراک افتخاری و مقاله مهم.5 مکتب روان‌شناختی مورد تعلق هب هب را در کنار تولمن و گشتالتی‌ها جزء مکتب شناخت‌گرایان طبقه‌بندی می‌کنند.6 اگرچه نظریه یادگیری او را در چارچوب رفتارگرایی و مبتنی بر اصول تداعی‌نگری تبیین می‌کنند.7 هب اولین نظریه پردازى است كه عمدتا بر مباحث عصبی-فیزیولوژیكى تأكید مى ورزد و همچنین نظریه او به رویدادهاى شناختى نیز وابسته است. نظریه او باعث پیوند علم عصب شناسی با روانشناسی شده است که امروزه از آن تحت عنوان "نوروپسیکولوژی" یاد می شود. نظریات و ابتکارات عملی هب نظریه هب به ما کمک خواهد کرد تا درک صحیح تری از اصول یادگیری داشته باشیم و باشناختی که از نظریه وی به دست می آوریم موفقیت ما در درمان بیماران به خصوص بیماران نورولوژی نیز افزایش خواهد یافت. 1) نظریه یادگیری عصب‌شناختی؛ در چارچوب رفتارگرایی، هب یک نظریه عصب‌شناختی از فرآیندهای ادراکی و مبتنی بر اصول تداعی‌نگری ارائه کرد، از نظر وی ادارک آموختنی است. با طرد نظریه میدانی در روان‌شناسی گشتالت در مورد فعالیت کورتکسی، هب اعلام می‌کند که یک ناحیه خاص کارکردی در کورتکس وجود دارد که یادگیری ادارکی را کنترل می‌کند. ‌پیشْ‌فرض اصلی او مجموعه‌ای سلولی است که یک گروه از نورون‌های کورتکسی هستند. از طریق یادگیری، این نورون‌ها از لحاظ کارکردی با یکدیگر ارتباط می‌یابند و از طریق تمرین اجتماعی سلولی رشد می‌کنند. وقتی یک رشته از اجتماع سلول‌ها برانگیخته می‌شود، یک فرآیند تفکر یا توالی مرحله‌ای ایجاد می‌شود. برقراری اجتماع سلول‌ها و توالی مرحله‌ای مربوط به آن‌ها گام مقدماتی در یادگیری است. همین نظریه پیچیده هب از ادراک، نقش یادگیری را در ادراک توجیه می‌کرد.8 در فاصله زمانی این صدور محرک و صدور پاسخ، چه اتاقی رخ می‌دهد؟ او با عبارت "فرآیندهای ذهنی عالی" به این سوال پاسخ می‌دهد. وی این فرآیندها را فعالیت‌هایی می‌د‌اند که میانجی پاسخ‌ها می‌شوند و محرک‌ها و پاسخ‌ها را متصل می‌کنند که از دیدگاه یک فرد عادی، این فرآیندها به صورت "تفکر" تجربه می‌شود. اما هب این فرآیندها را بر اساس رویدادهای عصبی- شناختی درک و توصیف کرد. این عقیده اساس نظریه یادگیری او را تشکیل می‌دهد.9 2) نفی مشق اضافه جهت تمرین و تجویز استفاده از تنبیه بدنی!؛ هب در حالی که به تحصیلات تکمیلی اشتغال داشت،‌ به تدریس در مدرسه ابتدایی ادامه داد و علاقه شدیدی به اصلاح روش‌های آموزشی داشت. او دراین‌باره چندین آزمایش موفقیت‌آمیز انجام داد. در یکی از این آزمایش‌ها نتیجه گرفت که کار اضافی مدرسه نباید به صورت تنبیه به کار رود زیرا این کار در دانش‌آموزان نگرش منفی نسبت به مدرسه ایجاد می‌کند. چرا که او فکر می‌کرد نوعی تنبیه برای حفظ نظم ضروری است، به جای دادن کار اضافی، به تنبیه ملایمی که با شلاق زدن به کف دست دانش‌آموزان صورت می‌گرفت اکتفا می‌کرد.10 3) کل‌گرایی در عملکرد مغز؛ هب در سال 1937، ‌به مؤسسه عصب‌شناسی مونترال رفت تا با طرح معروف مغز، ویلدر پنفیلد (‌Wilder Penfield‌)،‌ کار کند. وظیفه هب این بود که وضعیت روان‌شناختی بیماران را، ‌پس از عمل جراحی، مطالعه نماید. آنچه هب را به تعجب زیاد واداشت این یافته او بود که پس از برداشتن مقدار قابل ملاحظه‌ای از بافت قطعه پیشانی مغز،‌ هیچ نوع کاستی در هوش بیماران دیده نشد، ‌و حتی در بعضی موارد مقداری افزایش در هوش این افراد نیز مشاهده گردید. در بعضی موارد میزان بافت از دست رفته 20/0 بود. این مشاهدات مفهوم جعبه تقسیم مغز را با مشکلات بیشتری مواجه ساختند و این نظر را که مغز به صورت یک کل عمل می‌کند مورد حمایت قرار داد.11   او در دانشگاه شیكاگو، هنگامى كه با «لَشلى» كار مى كرد، متقاعد شد كه مغز به صورت یك جعبه تقسیم پیچیده عمل نمى كند بلكه به صورت یك كل داراى ارتباط درونى كار مى كند. این مفهوم گشتالتى از مغز زمانى بیشتر تقویت شد كه هب با «ویلدر پنفیلد» به فعالیت پرداخت و مشاهده كرد كه نواحى بزرگى از مغز انسان را مى توان برداشت بدون اینكه در كاركرد ذهن خللى وارد آید. هب (1949) نظر داد كه نهضت رفتارگرایى را باید تنها اولین مرحله انقلاب در روانشناسى دانست، انقلابى كه علیه مكاتب فلسفى ذهن گرایانه قدیمى تر به وجود آمده بود. بنا به اعتقاد هب، رفتارگرایى بر مطالعه عینى رفتار آشكار تأكید دارد و این كارى نیك است، اما با تأكید تنها بر مطالعه رفتار، رفتارگرایان بچه را با آب لگن به دور ریخته بودند. هب مى گفت، اكنون ما آماده ایم تا مرحله دوم انقلاب را پیش ببریم- یعنى مطالعه فرآیندهاى شناختى به طور عینی. هب رویكرد نوروفیزیولوژیكى را نسبت به مطالعه فرآیندهاى شناختى برگزید، اما این تنها یكى از این نوع رویكردهاست. براى هب(1959)، آنچه مهم است این است كه مطالعه فرآیندهاى شناختى را نباید بیشتر از این نادیده گرفت. جاى خوشبختى است كه بسیارى از پژوهشگران روانشناسى از پیشنهاد هب استقبال كردند. روانشناسان گشتالت، پیاژه، تولمن، بندورا و روانشناسان خبرپردازى، نظریه پردازانى هستند كه فرآیندهاى شناختى را مطالعه كرده اند، اما بر خلاف رویكرد هب، ایشان بر مفاهیم نوروفیزیولوژیكى تأكید نداشته اند. دو مفهوم كلیدى در نظریه هب عبارتند از: 1- مجتمع هاى سلولى 2- زنجیره هاى مرحله اى مجتمع هاى سلولی: بنا به نظریه هب، هر شىء محیطى كه ما آن را تجربه مى كنیم مجموعه اى از نورونها را راه اندازى مى كند كه مجتمع سلولى (Cell Assembly) نام دارد. براى مثال، وقتى كه ما به یك مداد نگاه مى كنیم، توجه مان را از نوك مداد به مداد پاكن و بدنه چوبى مداد تغییر مى دهیم. با تغییر توجه، نورونهاى مختلفى تحریك مى شوند. اما كل مجموع نورونهایى كه در آن زمان تحریك مى شوند با یك شىء محیطى- مداد- مطابقت دارند. در ابتدا، تمام جنبه هاى این مجموعه عصبى پیچیده مستقل هستند. براى مثال، وقتى كه شخصى به نوك مداد نگاه مى كند، دسته معینى از نورونها تحریك مى شوند. اما آنها، در ابتدا بر نورونهایى كه هنگام نگاه كردن شخص به ته مداد یا بدنه چوبى آن تحریك مى شوند تأثیر نمى گذارند. با این حال، بعدا به سبب مجاورت زمانى بین تحریك نورونهایى كه با نوك مداد مطابقت دارند و آنهایى كه با سایر قسمتهاى مداد مطابقت دارند، قسمتهاى مختلف بسته عصبى با هم تركیب مى شوند. «اصل موضوع نوروفیزیولوژیكى» هب (1949) مكانیسمى را كه به توسط آن نورونهاى قبلاً مستقل با هم تركیب مى شوند و به صورت مجتمع هاى سلولى پایدار در مى آیند به صورت زیر توضیح داده است: «وقتى كه یك آكسون سلول A به اندازه كافى سلول B را تحریك كند یا وقتى كرارا و مصرا در شلیك كردن آن شركت مى كند، نوعى فرآیند رشد یا تغییر متابولیكى در یك یا هر دو سلول رخ مى دهد به گونه اى كه كارآمدى A، به عنوان یكى از سلولهایى كه B را شلیك مى كند، افزایش مى یابد.» هب در سال 1949 گفته است كه مجتمع هاى سلولى نظا م هاى عصبى «پویا» هستند نه ثابت وایستا. او مكانیسم هایى را به دست داده است كه از طریق آنها نورونها مى توانند به مجتمع هاى سلولى بپیوندند یا آنها را ترك گویند، و به مجتمع ها فرصت دهند تا از راه یادگیرى یا تحول پالایش یابند. «در یكپارچگى (Integration) فرضى ما... الزاما یك تغییر تدریجى در ویژگیهاى بسامد نظام رخ خواهد داد. پیامد آن نوعى «جداسازى» و «تجهیز كردن» و گونه اى تغییر در نورونهایى كه نظام را مى سازند خواهد بود. یعنى بعضى واحدها كه در آغاز قادر به همزمانى و هماهنگى با واحدهاى دیگر در نظام نیستند حذف خواهند شد (جداسازى) واحدهاى دیگر مرتبط با نظام تجهیز خواهند شد.بنابراین، با تحول ادراكى یك رشد آهسته در مجتمع به وجود خواهد آمد؛ كه البته منظور از «رشد» این نیست كه الزاما تعداد سلولها افزایش مى یابد، بلكه تغییر مى كند.» یك مجتمع سلولى، بسته به شىء یا رویداد محیطى كه معرف آن است، مى تواند بزرگ یا كوچك باشد. براى مثال مجتمع سلولى وابسته به دستگیره در، از تعداد نسبتا كمى از نورونها تشكیل مى یابد، اما مجتمع سلولى براى خانه از تعداد نسبتا زیادى از نورونها تشكیل مى شود. تمامى مجتمع سلولى یك مجموعه عصبى در هم تنیده است كه مى تواند از طریق تحریك بیرونى، تحریك درونى یا تركیب این دو راه اندازى شود. وقتى یك مجتمع سلولى راه اندازى مى شود، ما اندیشه رویدادى را كه آن مجتمع معرفش است تجربه مى كنیم. به نظر هب، مجتمع سلولى اساس عصب شناختى اندیشه یا فكر است. هب از این طریق تبیین مى كند كه چرا حضور یك خانه، یك حیوان یا یك شخص مورد علاقه ما براى اینكه به آن فكر كنیم لازم نیست. زنجیره هاى مرحله اى: درست همانطور كه جنبه هاى مختلف یك شىء از لحاظ عصب شناختى با هم ارتباط مى یابند و مجتمع هاى سلولى را به وجود مى آورند، مجتمع هاى سلولى نیز از لحاظ عصب شناختى با هم تركیب مى شوند و زنجیره هاى مرحله اى را به وجود مى آورند. یك زنجیره مرحله اى (Sequence) یك رشته فعالیت در هم یكپارچه شده موقتى مجتمع سلولى است كه در جویبار اندیشه یك جریان به حساب مى آید (هب، 1959). پس از آنكه یك زنجیره مرحله اى ایجاد شد، مانند یك مجتمع سلولى، مى تواند با تحریكات بیرونى، درونى و تركیبى از این دو تحریك شود. وقتى كه هر یك از مجتمع هاى سلولى یا تركیبى از مجتمع هاى سلولى در یك زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود، تمامى زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود. وقتى كه یك زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود، ما یك جریان تفكر را تجربه مى كنیم، یعنى یك رشته اندیشه كه به طریقى منطقى مرتب شده اند. این نكته تبیین مى كند كه چگونه بوى یك عطر، یا چند نغمه از یك آهنگ، خاطرات مربوط به یك دوست را به یاد ما مى آورد.   براى هب دو نوع یادگیرى وجود دارند: یك نوع آن شامل شكل گیرى آهسته مجتمع هاى سلولى در دوران آغازین زندگى است و این نوع شكل گیرى مجتمع هاى سلولى را احتمالاً مى توان با یكى از نظریه هاى یادگیرى محرك- پاسخ، مانند نظریه گاترى، تبیین كرد. این نوع یادگیرى، به روشنى نوعى تداعى گرایى است. به همین قیاس، ایجاد زنجیره هاى مرحله اى را مى توان با اصطلاحات تداعى گرایانه توضیح داد. یعنى اشیاء و رویدادهایى كه در محیط به هم وابسته اند در سطح عصب شناختى نیز به هم وابسته مى شوند. اما پس از تشكیل مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى، یادگیرى بعدى بیشتر جنبه شناختى دارد. براى مثال،یادگیرى بزرگسالان كه اغلب با بینش و خلاقیت مشخص مى شود، احتمالاً متضمن بازآرایى زنجیره هاى مرحله اى است. بنابراین، هب معتقد است كه متغیرهاى دخیل در یادگیرى كودكى و یادگیرى بزرگسالى متغیرهاى یكسانى نیستند. یادگیرى كودكى چهارچوب یادگیریهاى بعدى را مى سازد. براى مثال، یادگیرى زبان یك فرایند كند پرزحمت است كه احتمالاً از میلیونها مجتمع سلولى و زنجیره مرحله اى تشكیل مى یابد. اما پس از یادگیرى زبان، شخص مى تواند آن را به راه هاى گوناگون بازآرایى كند و به صورت شعر یا داستان درآورد. به این صورت،به گفته هب، سنگ بناى یادگیرى در كودكى ایجاد مى شود و بعد بینش و خلاقیت كه ویژگى یادگیرى بزرگسالى است به وجود مى آید. نظریه برانگیختگی ما همه در موقیت هایی بوده ایم که به سبب سر و صدا یا شلوغی زیاد، نتوانسته ایم به روشنی فکر کنیم .این بدان معنی است که تحریک نه خیلی زیاد ونه خیلی کم بهترین کارکردشناختی را موجب می شود. هب رابطه بین سطح تحریک و کارکرد شناختی را در چهار چوب نظریه بر انگیختگی توضیح می دهد. وی بین سطح بر انگیختگی و عمکرد نظریه ای تدوین کرده است. به باور وی، برای اینکه کارکرد نشانه ای یک محرک بیشترین اثر را داشته باشدلازم است سطح برانگیختگی را تولید کند. هنگامی که سطح برانگیختگی بسیار پایین است، مانند زمانی که ارگانیسم در خواب به سر می برد، اطلاعات حسی رسیده به مغز نمی تواند مورد استفاده قرار گیرد. به همین منوال، وقتی که سطح برانگیختگی بسیار بالاست مقدار زیادی اطلاعات به وسیله کرتکس تحلیل می شوند و اغلب پاسخ های متناقض یا رفتار نامربوط رابه دنبال می آورند. این بدان معنی است که کارکردهای بهینه کرتکس و در نتیجه عملکرد بهینه زمانی وجود دارد که سطح بر انگیختگی نه خیلی زیاد است نه خیلی کم. هب فرض می کند که تکالیف مختلف دارای سطوح مختلف بر انگیختگی وابسته به آنها هستند. برای مثال یک عادت ساده به خوبی تمرین شده می تواند در سطوح مختلف بر انگیختگی در حد بهینه به عمل در آید. در حالی که یک تکالیف بسار پیچیده تنها در یک دامنه ی محدود بر انگیختگی می تواند در حد بهینه به عمل در آید. مهارت های رفتاری کلی می تواند در شرایط بر انگیختگی بسیار زیاد به بهترین وجه به عمل در آیند. محرومیت حسی محدود شدن تجارب حسى اولیه ارگانیسم، رشد ادراكى، ذهنى و هیجانى او را شدیدا عقب مى اندازد. توضیح هب براى این عقب ماندگى این است كه تجارب محدود حسى توانایى ارگانیسم را براى ایجاد مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى كه اساس هرگونه فعالیت شناختى را تشكیل مى دهند، محدود مى كند. به خوبى معلوم گشته است كه تجارب حسى محدود، رشد شبكه هاى نوروفیزیولوژیكى را كه معرف اشیاء و رویداد ها در محیط هستند مانع مى شود. اما اگر پس از آنكه رشد طبیعى نوروفیزیولوژیكى صورت پذیرفت، تجربه حسى محدود گردد، چه اتفاقى خواهد افتاد؟ یك رشته آزمایش در دانشگاه مك گیل به سرپرستى هب انجام گرفت تا به این پرسش پاسخ دهد. اكثر آزمودنیها این شرایط را تنها براى دو یا سه روز توانستند تحمل كنند (بیشترین مدت 6 روز بود). آزمودنیها،در تعامل هاى محدودى كه با آزمایشگر داشتند، خیلى حساس و زود رنج شده بودند و رفتارهاى كودكانه اى از آنها سر مى زد. آنچه باعث تعجب هب و همكارانش شد این بود كه محرومیت حسى آثارى بسیار فراتر از ملال ساده ایجاد كرد. آزمایشهاى دیگر نشان داده اند كه وقتى شرایط محرومیت حسى شدید تر مى شود،آزمودنیها تنها مدت زمان كوتاهى مى توانند آن را تحمل كنند. هب از این پژوهشها نتیجه مى گیرد كه تجربه حسى نه تنها براى رشد مناسب نوروفیزیولوژیكى ضرورى است بلكه براى حفظ كاركرد طبیعى نیز لازم است. به سخن دیگر، پس از آنكه رویدادهاى پایدار در زندگى فرد به صورت مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى در قالب نوروفیزیولوژیكى بازنمایى شدند، باید در هماهنگى با رویداد هاى محیطى ادامه یابند. اگر رویداد هاى حسى كه به طور معمول در زندگى فرد رخ مى دهند اتفاق نیفتند، فرد فشار روانى، ترس یا عدم تعادل را تجربه خواهد كرد. بنابراین، رویدادهاى محیطى پایدار نه تنها جریانهاى عصبى معینى را تولید مى كنند بلكه همان رویدادها باید ادامه یابند تا آن جریانها را مورد حمایت قرار دهند. بنابراین، هب به نیازهاى مختلف ارگانیسم مانند غذا، آب،فعالیت جنسى و اكسیژن، نیاز به تحریك را هم اضافه مى كند. حتى اگر تمام نیازهاى دیگر ارگانیسم برآورده شوند، چنانچه او از تحریك طبیعى برخوردار نباشد،فعالیت هاى شناختى اش شدیدا نقصان مى یابند. محیط هاى غنى اگر محرومیت حسى موجب اختلال در رشد یا كاركرد طبیعى ارگانیسم مى شود،آیا امكان دارد كه یك محیط غنى رشد او را سرعت بخشد؟ به نظر مى رسد كه جواب این سؤال مثبت باشد. هب (1949) احتمالاً كسى است كه نخستین آزمایش را براى تعیین تأثیر شرایط مختلف پرورش بر رشد ذهنى طرح و اجرا كرد. در این آزمایش دو دسته موش شركت داشتند. یك دسته از آنها در قفس هاى آزمایشگاه هب رشد یافتند و گروه دیگر در خانه هب و به وسیله دو دخترش بزرگ شدند. موشهاى گروه اخیر وقت زیادى را به بازى با كودكان هب و گشت و گذار در داخل خانه گذراندند. بعد از چند هفته، گروه «دست آموز» به آزمایشگاه بازگردانده و با موشهاى بزرگ شده در قفس مقایسه شدند. معلوم گشت كه عملكرد موشهاى «دست آموز» در یك رشته مسأله مربوط به یافتن راه فرعى در ماز، از عملكرد موشهاى بزرگ شده در درون قفس برتر بود. مطالعات فراوان دیگر یافته هاى این پژوهش اولیه هب را مورد تأیید قرار دادند. براى نمونه، یك رشته آزمایش انجام شده به وسیله بنت، دیاموند، كرچ، و روزنزویك (1964) در دانشگاه كالیفرنیا این مطلب را كه موشهاى تربیت شده در محیط غنى از همنوعانشان كه در انزواى نسبى پرورش یافته اند سریعتر مى آموزند مورد تأئید قرار دادند. در این رشته پژوهش محیط غنى تشكیل یافته بود از یك قفس بزرگ حاوى موشهاى دیگر و اشیاء اسباب بازى. موشهاى كنترل به تنهایى در قفسهایى كه هیچگونه شیئى در آنها یافت نمى شد بزرگ شدند. تبیین هب از این یافته ها تبیینى كاملاً صحیح است. او مى گوید تنوع حسى زیاد فراهم شده توسط محیط غنى، به حیوانات امكان داده است تا تعداد بیشترى مجتمع سلولى و زنجیره مرحله اى پیچیده را به وجود آورند. وقتى كه این مدارهاى عصبى ایجاد شدند، مى توان از آنها در یادگیرى تازه استفاده كرد.حیوانهاى گروه كنترل، به سبب تجارب حسى محدودشان، از مدارهاى عصبى ساده ترى برخوردار بودند و در نتیجه از لحاظ حل مسأله ناتوان تر از گروه آزمایشى بودند. تلویحات كاربردى این پژوهشها براى آموزش و پرورش و كودك پرورى كاملاً آشكارند؛ هر چه محیط حسى اولیه كودك پیچیده تر باشد، مهارتهاى بعدى آنان در حل مسأله بهترخواهد بود. آیا آثار محیط هاى فقر اولیه پایدارند؟ بنا به پژوهش روزنزویك و همكارانش،ظاهرا پاسخ این پرسش منفى است. این پژوهشگران نشان دادند كه تأثیرات یك محیط حسى فقیر را مى توان، با قراردادن حیوانها در یك محیط غنى براى تنها چند ساعت در روز، جبران كرد. بنابراین، لطمه وارده به وسیله یك محیط محدود اولیه را مى توان جبران كرد، البته اگر شرایط به نحو مطلوب تغییر یابند. ماهیت ترس هب معتقد است که ترس زمانی رخ می دهد که شیئی که دیده می شود به اندازه کافی شبیه به اشیای اشنا هست که فرایندهای عادتی ادراک را بر انگیزداما از جهات دیگرفرایندهای ناهمساز را نیز تحریک می کند.تبیین هب از ترس به تبیین ماهیت آسیب زای محرومیت حسی کمک می کند.وقتی که انسان های بزرگسال در موقعیت محرومیت حسی قرار داده می شوند به مجتمع های سلولی و زنجیره های مرحله ای که می توانند به وسیله تحریک درونی ،تحریک بیرونی یا ترکیبی از این دو فعال شوند کاملا مجهزند. اما در موقعیت محرومیت حسی ،هیچ گونه حمایت حسی برای هر گونه فعالیت عصبی در دسترس قرار ندارد.بنابر این جریان های مختلف عصبی فعال می شوند اما با رویدادهای حسی که به طور طبیعی با آنهاهمراهند دنبال نمی شوند.در چنین شرایطی ،تعجب آور نیست که به آزمودنی هااحساس گم گشتگییا ترس دست می دهد. حافظه دراز مدت و حافظه کوتاه مدت هب (1949)بین حافظه دائمی که آن را به تغییرات فیزیکی-ساختاری بین نورون ها و یک حافظه موقتی یا حافظه کوتاه مدت که آن را به فعالیت جاری در مجتمع های سلولی و زنجیره های مرحله ای نسبت می داد تمایز قایل می شد.باور کلی این است که تجربه حسی فعالیت عصبی را راه اندازی می کند و این فعالیت عصبی از تحریکی که آن را موجب شده است بیشتر دوام می آورد.هب این پدیده را فعالیت عصبی نامگذاری کرد.اگر چه او متوجه شد که بعضی یادگیری ها هم آنی هستند و هم پایدار،برای او فعالیت عصبی ارتعاشی اساس چیزی است که ما آن را حافظه کوتاه مدت می نامیم وآن فرایندی است که تغییرات ساختاری زیر بنای حافظه دراز مدت را تشکیل می دهد.این اندیشه که حافظه کوتاه مدت به گونه ای به حافظه دراز مدت تبدیل می شودنظریه تحکیم نامیده شد که هب در طول سالهایکی از مدافعان آن بوده است. واپس زنی دراز مدت یادگیری مستلزم بسیج کردن مجتمع های سلولی و زنجیره های مرحله ای جدیداست که برای رفتار موفقیت آمیز شناختی یا حرکتی لازم اند. اما یادگیری همچنین مستلزم حذف زنجیره های مرحله ای غیر ضروری یا مداخله گر در عملکرد موثر و هموار است. نیرومند سازی دراز مدت(LTP) مکانیسمی را فراهم می آورد که احتمالا به وسیله آن نورون هایی که جزو یک مجتمع یا زنجیره نیستند تحریک و لذا فرا خوانده شوند. پدیده دیگر مربوط به این جریان واپس زنی دراز مدت(LTD) نام دارد. واپس زنی دراز مدت مکانیسمی را فراهم می آورد که به وسیله آن نورون هایی که ابتدا بخشی از مجتمع سلولی هستند حذف می شوند. در LTD وقتی که دو سلول فرستنده یک سلول گیرنده واحد را تحریک می کنند، سلول گیرنده نسبت به فعالیت سلول های فرستنده غیر حساس می شود. بنابر این می بینیم که چندین راه وجود دارند که در آنها یادگیری ساده می تواند بین دو نورون یا در مجموعه کوچکی از نورون ها صورت پذیرد. و تعدادی راه وجود دارند که در آنها مجتمع های سلولی هب را می توان بررسی کرد. و گرچه برخی از فرض های اولیه هب در باره فرایندهای زیربنایی نادرست بودند ، اما اندیشه اصلی اومبنی بر اینکه سلول ها به صورت جمعی رش می کنند و عمل می نمایند درست به نظر می رسند.با این حال مغز آدمی آنقدر پیچیده است که رابطه واقعی بین فعالیت های گروهای سلول های مغزی و یادگیری پیچیده مثلا یادگیری نام ها،زبان ها و قواعد اجتماعی و شناختی برای سالهای آینده موضوعات تحقیق و تفحص خواهند بود. انتقادها از نظریه هب هب نخستین کسی نبود که یادگیری را در مغز ردیابی کرد، و تا حدی اندیشه های وی در رابطه با تشکیل تداعی بین مناطق فعال مغز از اندیشه های پاولف در این باره خیلی دور نیستند. به همین منوال او اولین پژوهشگری نبود که با استفاده از اندیشه های خود در باره کار کردهای مغز در مورد فرایند های عالی ذهن به گمانه زنی بپردازد. می توان گفت که هب سطح تحلیل را از مناطق بزرگ مغز به تعدادکمتری نورون تغییر داد اما همان اصل کلی مورد استفاده پاولف را به کار بست. انتقاد دیگر به بی میلی هب راجع به تغییر دادن نظریه اش با توجه به یافته های مهم حوزه عصب شناسی مربوط است. با این حال باید خاطر نشان ساخت که او نظام خود را به عنوان یک الگوی انعطاف پذیر برای یک نظریه تصور می کرد تا یک نظریه صوری کامل شده. ممکن است چنین بوده باشد که هب کشفیات مربوط به انتقال دهنده های عصبی-شیمیایی متعدد، اساس فیزیولوژیکی تقویت، و ساخت های عصبی را جالب اما نامربوط به الگوی اساسی خود می دانست، یا تصور میکرد که اینها مراحل انتقال در تعامل علوم مغزی هستند. و انتقاد دیگر آن است که اصل موضوع نوروفیزیولوژیکی هب منحصرا بر پدیده خاموشی متکی بود.   برگرفته از: نوشته ای از دکتر مجید خالقی-روانشناس تربیتی مصطفي همداني- پژوهشکده باقرالعلوم منابع: 1.هرگنان، بی.آر. و اُلسون، میتو اچ.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص508. 2. همان، ص509. 3. لفرانسو، گی آر؛ نظریه‌های یادیگری انسان، سیدیحیی محمدی، تهران، روان، 1385، چاپ دوم، ص166. 4. هرگنان، بی.آر. و اُلسون، میتو اچ.؛ پیشین، ص510. 5. همان، ص166. 6. مانند: لفرانسو، گی آر؛ پیشین، ص164. 7. کریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص156. 8. همان. 9. لفرانسو، گی آر؛ پیشین، ص166-164. 10. هرگنان، بی.آر. و اُلسون، میتو اچ.؛ پیشین، ص509-508. 11. همان، ص511.