چالش هاي تربيت معلم در ايران
بر اساس شواهد در طول دهه هاي 60 و 70 و حتي سالهاي بعد از آن، ضعيف ترين و کم انگيزه ترين دانش آموزان سال چهارم متوسطه با پايين‌ترين رتبه به مراکز تربيت معلم راه يافتند و حتي در انتخاب رشته نيز،غالباً نه از روي علاقه و رغبت، بلکه با نگاه به ظرفيت پذيرش رشته ها و از سر ناچاري اقدام به ثبت نام در اين رشته مي کردند. يکي از تفاوتهاي نظام تربيت معلم ايران با برخي کشورهاي پيشرفته در اين است که در کشور ما به محض قبولي در آزمون سراسري، شخص قبول شده، بدون آنکه هنوز توانايي هاي لازم و صلاحيت هاي حرفه اي در وي به اثبات رسيده باشد به عنوان معلم پذيرفته شده و متعهد به خدمت در آموزش و پرورش مي شود و در واقع نقش معلمي به وي تفويض مي شود. در حالي که درکشوري مانند ژاپن، معلمان بعد از طي دوره هاي چهار ساله و دريافت گواهينامه معلمي در امتحانات ديگري از جمله شايستگي هاي حرفه اي و قابليت هاي تخصصي شرکت نموده و در صورت قبولي به کسوت معلمي در مي آيند.
از سوي ديگر در برخي از ايالت‌هاي آمريکا، معلمان براي 4 سال استخدام مي شوند که بعد از اين مدت بايد در دوره هاي ضمن خدمت شرکت کنند و در صورت قبولي، مجدداً براي 4سال ديگر استخدام مي شوند. اگر چه در سال هاي اخير در نحوه پذيرش داوطلبان به لحاظ رتبه در کنکور تغيير ايجاد شده که بر مبناي آن غالباً داوطلبان داراي رتبه زير 1000 به مراکز تربيت معلم راه مي يابند، اما در عمل، اين رويکرد نيز نتوانسته اهداف برنامه ريزان را پوشش دهد زيرا در اينجا انگيزه داوطلبان به عنوان متغير مستقل درآمده و نيروي انساني راه يافته به مراکز تربيت معلم را به گونه اي ديگر تحت تاثير قرار داد.
اين انگيزه که حاکي از طرز تلقي و نگاه متقاضيان شغل معلمي به «تربيت معلم» است، نگاه اقتصادي را به يک پايگاه و سکوي شغلي به تربيت معلم تحميل نمود. زيرا بسياري از دانشجويان که در شرايط کنوني و فقدان اميد به آينده شغلي، تربيت معلم و حرفه معلمي را نه به خاطر علاقه بلکه به انگيزه گذران زندگي و معيشت انتخاب کرده اند.
در تعاريف جديد، نقش معلم، آسان سازي يادگيري است نه کانون و تنها سرچشمه دانش. در حالي که آنچه در مدارس اتفاق مي افتد، سهل سازي فرايند يادگيري نيست زيرا دانش آموز بعد از گذراندن يک دوره تحصيلي خاص، از کاربرد خلاقانه آنچه در مدرسه ياد گرفته (صرفاً حفظ کرده)، ناتوان است. درآموزش و پرورش ما«يادگيري ادراکي» که درآن يادگيرنده محرک ها را با مواجهه و تمرين متفاوت درک مي کند، اتفاق نمي افتد زيرا به جاي يادگيري فقط انباشت حافظه حکومت مي کند. در چنين اوضاعي هر آن کس که حافظ کتاب درسي باشد، محبوب معلم، مدرسه، خانواده و اجتماع مي شود.
بنابر اين وقتي يادگيري واقعي اتفاق نمي افتد، کار معلم را مي توان «يادگيري زدايي» و يا به عبارت ديگر «خاموشي ادراک» ناميد. در بررسي اين کارکرد بايد مشخص شود که چنانچه معلم بتواند از عهده نقش تسهيل کنندگي يادگيري برآيد، به يادگيري چه چيزهايي نياز دارد؟ آيا آنچه فرد درجريان آموزش هاي تربيت معلمي آموخته است، در حلقه فرايند يادگيري مي گنجد؟
اگر چه در دوره هاي تربيت معلم سعي شده منابع و کتاب هايي در خصوص روش ها و فنون تدريس، روانشناسي تربيتي، روانشناسي يادگيري و... براي دانشجويان در نظر گرفته شود و آنها نيز درطول دوره اين منابع را در قالب واحد هايي مي گذرانند اما کاربرد آنها در ميدان عمل با ابهام و عدم شفافيت روبه‌روست و کارايي آنها ناپيداست. بنابر اين از آنچه که در مدارس اتفاق
مي‌افتد تسهيل کنندگي و يا هدايت آموزشي توسط معلم ديده نمي شود. انعطاف‌پذيري از ويژگي هاي کساني است که از يک ذهن فلسفي برخوردارند و اين امر يک تمايل رواني است. آيا تربيت معلم ما توانسته است ابتدايي ترين مقولات فلسفي را در ذهن معلمانش پايه ريزي نمايد تا در برابر مسائل ساده هستي‌شناسي و فلسفي، همواره با انعطاف جهت گيري نمايد و اين طرز جهت گيري را نيز به ديگر بياموزد؟
معلمي که انعطاف پذير نباشد دچار ازخودبيگانگي و بي علاقگي به تدريس مي شود و اين بي علاقگي، ويژگي بسياري از معلمان در بسياري از کشورهاست. استرس شغلي مفرط و فقدان حمايت از سوي مديريت مدرسه سبب مي شود تا بسياري از معلمان احساس خستگي و غير مولد بودن داشته باشند. نظام تربيت معلم ما نه تنها در حين تربيت بلکه بعد از تربيت معلمان نيز نتوانسته است آنان را به مطالعه کتاب و نوسازي ذهني علاقه مند نمايد. وقتي معلمان، خود کتابخوان نيستند، چگونه مي‌توانند از دانش آموزان بخواهند به جاي تماشاي تلويزيون و... کتاب بخوانند و اهل مطالعه باشند.
از آنجا که کلاس درس به منزله يک ميدان عملياتي به حساب مي آيد که در آن انتزاعي ترين و عيني ترين مباحث آموزش و يادگيري به ميان کشيده مي شود، غالب معلمان حتي از انجام يک پژوهش ساده ناتوان هستند و اين از سهل گيري و يک بعدي نگري نظام تربيت معلم است که معلم را تک‌بعدي و به عنوان يک انتقال دهنده صرف، آموزش مي دهد.
در نظام هاي آموزشي کشورهاي توسعه يافته حتي در سطوح ابتدايي، دانش آموزان را با روش هاي ساده پژوهش و تحقيق علمي آشنا مي سازند ولي در کشور ما حتي پژوهش هاي مقاطع کارشناسي و کارشناسي ارشد نيز مورد تشکيک علمي واقع مي شوند.
از اين رو غالب پژوهش هاي انجام شده، کاربردي آرشيوي دارند نه عملياتي. با توجه به ارتباطي که معلم با مثلث دانش آموز، خانواده و جامعه برقرار مي کند، مي تواند عامل مهمي در شناسايي ساخت اجتماعي جوامع و به تبع آن آشنا به مبادي مسائل و مشکلات اجتماعي باشد. يکي از دانش هاي مورد نياز معلم، دانش معلم در مورد خويش است. دانش در مورد خويش شامل آگاهي معلم در باره ارزش هاي شخصي خود، نقاط قوت و ضعف، فلسفه آموزشي و اهداف خويش براي تدريس است.
برنامه هاي تربيت معلم در ايران متشکل از چهار مؤلفه آموزش عمومي، تخصصي، حرفه اي و آموزش عملي معلمان است.
بر اساس پژوهشي که دراين زمينه در کشور به عمل آمده است، مؤلفه اخير که مي تواند به مثابه تجربه هاي معلم در کار آموزش به حساب آيد، از نظر معلمان به عنوان مهم ترين بخش آموزش و تربيت معلم در ايران قلمداد شده است.میگنا دات آي آر، از يافته هاي اين پژوهش برمي آيد که يکي از عمده ترين مشکلات موجود در درس تمرين دبيري، فقدان نظارت و راهنمايي مناسب توسط مدرسان ناظر است.
نتايج تحقيقات نشان داده که توسعه حرفه اي معلمان بايد به عنوان فرايندي تلقي شود که از دوره پيش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگي فرد را دربرگيرد و توسعه حرفه اي آنان بايد به طور نظام مند، طراحي، حمايت، بودجه بندي و بررسي شود.محور برنامه هاي پيش از خدمت معلمان بايد دانش تعليم و تربيت، همراه با تمرينات عملي باشد. بر اساس يافته هاي برخي از تحقيقات، فارغ التحصيلان مراکز تربيت معلم در کشور ما اذعان داشته اند که آموخته‌هايشان در تربيت معلم چندان کارساز نبوده و در حقيقت، بهره مندي اندکي نسبت به هزينه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است.
نظام تربيت معلم در کشور ما، هم در حوزه تفويض نقش و هم در حوزه تربيت با نوعي تأخير و عقب ماندگي روش شناسانه روبه‌روست. با استفاده از الگوهايي که تا کنون ناکارآمدي آنها تا حدودي بر همگان روشن شده، نمي توان به تربيت «تربيت‌کننده» برخاست. وقتي امر تربيت از چنين جايگاه و اعتباري برخوردار است، پس بايد بپذيريم که به نوسازي ايده ها و انديشه هايمان در خصوص نظام تربيت معلم نياز فراوان داريم.
در کشور ما سال هاست که آموزش و پرورش، عرصه آزمون و خطاهاي مکرر برنامه ريزان، مسئولين، وزيران و مديران مي شود.
عجبا که هيچ کس هم پاسخگو نيست!
محمد عمراني روزنامه رسالت / شنبه 29 مهر 1391
از سوي ديگر در برخي از ايالت‌هاي آمريکا، معلمان براي 4 سال استخدام مي شوند که بعد از اين مدت بايد در دوره هاي ضمن خدمت شرکت کنند و در صورت قبولي، مجدداً براي 4سال ديگر استخدام مي شوند. اگر چه در سال هاي اخير در نحوه پذيرش داوطلبان به لحاظ رتبه در کنکور تغيير ايجاد شده که بر مبناي آن غالباً داوطلبان داراي رتبه زير 1000 به مراکز تربيت معلم راه مي يابند، اما در عمل، اين رويکرد نيز نتوانسته اهداف برنامه ريزان را پوشش دهد زيرا در اينجا انگيزه داوطلبان به عنوان متغير مستقل درآمده و نيروي انساني راه يافته به مراکز تربيت معلم را به گونه اي ديگر تحت تاثير قرار داد.
اين انگيزه که حاکي از طرز تلقي و نگاه متقاضيان شغل معلمي به «تربيت معلم» است، نگاه اقتصادي را به يک پايگاه و سکوي شغلي به تربيت معلم تحميل نمود. زيرا بسياري از دانشجويان که در شرايط کنوني و فقدان اميد به آينده شغلي، تربيت معلم و حرفه معلمي را نه به خاطر علاقه بلکه به انگيزه گذران زندگي و معيشت انتخاب کرده اند.
در تعاريف جديد، نقش معلم، آسان سازي يادگيري است نه کانون و تنها سرچشمه دانش. در حالي که آنچه در مدارس اتفاق مي افتد، سهل سازي فرايند يادگيري نيست زيرا دانش آموز بعد از گذراندن يک دوره تحصيلي خاص، از کاربرد خلاقانه آنچه در مدرسه ياد گرفته (صرفاً حفظ کرده)، ناتوان است. درآموزش و پرورش ما«يادگيري ادراکي» که درآن يادگيرنده محرک ها را با مواجهه و تمرين متفاوت درک مي کند، اتفاق نمي افتد زيرا به جاي يادگيري فقط انباشت حافظه حکومت مي کند. در چنين اوضاعي هر آن کس که حافظ کتاب درسي باشد، محبوب معلم، مدرسه، خانواده و اجتماع مي شود.
بنابر اين وقتي يادگيري واقعي اتفاق نمي افتد، کار معلم را مي توان «يادگيري زدايي» و يا به عبارت ديگر «خاموشي ادراک» ناميد. در بررسي اين کارکرد بايد مشخص شود که چنانچه معلم بتواند از عهده نقش تسهيل کنندگي يادگيري برآيد، به يادگيري چه چيزهايي نياز دارد؟ آيا آنچه فرد درجريان آموزش هاي تربيت معلمي آموخته است، در حلقه فرايند يادگيري مي گنجد؟
اگر چه در دوره هاي تربيت معلم سعي شده منابع و کتاب هايي در خصوص روش ها و فنون تدريس، روانشناسي تربيتي، روانشناسي يادگيري و... براي دانشجويان در نظر گرفته شود و آنها نيز درطول دوره اين منابع را در قالب واحد هايي مي گذرانند اما کاربرد آنها در ميدان عمل با ابهام و عدم شفافيت روبه‌روست و کارايي آنها ناپيداست. بنابر اين از آنچه که در مدارس اتفاق
مي‌افتد تسهيل کنندگي و يا هدايت آموزشي توسط معلم ديده نمي شود. انعطاف‌پذيري از ويژگي هاي کساني است که از يک ذهن فلسفي برخوردارند و اين امر يک تمايل رواني است. آيا تربيت معلم ما توانسته است ابتدايي ترين مقولات فلسفي را در ذهن معلمانش پايه ريزي نمايد تا در برابر مسائل ساده هستي‌شناسي و فلسفي، همواره با انعطاف جهت گيري نمايد و اين طرز جهت گيري را نيز به ديگر بياموزد؟
معلمي که انعطاف پذير نباشد دچار ازخودبيگانگي و بي علاقگي به تدريس مي شود و اين بي علاقگي، ويژگي بسياري از معلمان در بسياري از کشورهاست. استرس شغلي مفرط و فقدان حمايت از سوي مديريت مدرسه سبب مي شود تا بسياري از معلمان احساس خستگي و غير مولد بودن داشته باشند. نظام تربيت معلم ما نه تنها در حين تربيت بلکه بعد از تربيت معلمان نيز نتوانسته است آنان را به مطالعه کتاب و نوسازي ذهني علاقه مند نمايد. وقتي معلمان، خود کتابخوان نيستند، چگونه مي‌توانند از دانش آموزان بخواهند به جاي تماشاي تلويزيون و... کتاب بخوانند و اهل مطالعه باشند.
از آنجا که کلاس درس به منزله يک ميدان عملياتي به حساب مي آيد که در آن انتزاعي ترين و عيني ترين مباحث آموزش و يادگيري به ميان کشيده مي شود، غالب معلمان حتي از انجام يک پژوهش ساده ناتوان هستند و اين از سهل گيري و يک بعدي نگري نظام تربيت معلم است که معلم را تک‌بعدي و به عنوان يک انتقال دهنده صرف، آموزش مي دهد.
در نظام هاي آموزشي کشورهاي توسعه يافته حتي در سطوح ابتدايي، دانش آموزان را با روش هاي ساده پژوهش و تحقيق علمي آشنا مي سازند ولي در کشور ما حتي پژوهش هاي مقاطع کارشناسي و کارشناسي ارشد نيز مورد تشکيک علمي واقع مي شوند.
از اين رو غالب پژوهش هاي انجام شده، کاربردي آرشيوي دارند نه عملياتي. با توجه به ارتباطي که معلم با مثلث دانش آموز، خانواده و جامعه برقرار مي کند، مي تواند عامل مهمي در شناسايي ساخت اجتماعي جوامع و به تبع آن آشنا به مبادي مسائل و مشکلات اجتماعي باشد. يکي از دانش هاي مورد نياز معلم، دانش معلم در مورد خويش است. دانش در مورد خويش شامل آگاهي معلم در باره ارزش هاي شخصي خود، نقاط قوت و ضعف، فلسفه آموزشي و اهداف خويش براي تدريس است.
برنامه هاي تربيت معلم در ايران متشکل از چهار مؤلفه آموزش عمومي، تخصصي، حرفه اي و آموزش عملي معلمان است.
بر اساس پژوهشي که دراين زمينه در کشور به عمل آمده است، مؤلفه اخير که مي تواند به مثابه تجربه هاي معلم در کار آموزش به حساب آيد، از نظر معلمان به عنوان مهم ترين بخش آموزش و تربيت معلم در ايران قلمداد شده است.میگنا دات آي آر، از يافته هاي اين پژوهش برمي آيد که يکي از عمده ترين مشکلات موجود در درس تمرين دبيري، فقدان نظارت و راهنمايي مناسب توسط مدرسان ناظر است.
نتايج تحقيقات نشان داده که توسعه حرفه اي معلمان بايد به عنوان فرايندي تلقي شود که از دوره پيش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگي فرد را دربرگيرد و توسعه حرفه اي آنان بايد به طور نظام مند، طراحي، حمايت، بودجه بندي و بررسي شود.محور برنامه هاي پيش از خدمت معلمان بايد دانش تعليم و تربيت، همراه با تمرينات عملي باشد. بر اساس يافته هاي برخي از تحقيقات، فارغ التحصيلان مراکز تربيت معلم در کشور ما اذعان داشته اند که آموخته‌هايشان در تربيت معلم چندان کارساز نبوده و در حقيقت، بهره مندي اندکي نسبت به هزينه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است.
نظام تربيت معلم در کشور ما، هم در حوزه تفويض نقش و هم در حوزه تربيت با نوعي تأخير و عقب ماندگي روش شناسانه روبه‌روست. با استفاده از الگوهايي که تا کنون ناکارآمدي آنها تا حدودي بر همگان روشن شده، نمي توان به تربيت «تربيت‌کننده» برخاست. وقتي امر تربيت از چنين جايگاه و اعتباري برخوردار است، پس بايد بپذيريم که به نوسازي ايده ها و انديشه هايمان در خصوص نظام تربيت معلم نياز فراوان داريم.
در کشور ما سال هاست که آموزش و پرورش، عرصه آزمون و خطاهاي مکرر برنامه ريزان، مسئولين، وزيران و مديران مي شود.
عجبا که هيچ کس هم پاسخگو نيست!
محمد عمراني روزنامه رسالت / شنبه 29 مهر 1391
