مشاوره با دانش‌آموزان در مدارس
(مهارت‌ها و كاربرد‌ها براي معلّمان)
اين كتاب خوب كه توسط انتشارات وراي دانش منتشر شده است با مقدمه اي به قلم دكتر سيدمختار موسوي آغاز مي شود :
مقدمه
مشاوره و راهنمايي درمدارس برنامه‌اي حياتي است كه در عرصه‌ي تعليم و تربيت جهان (خصوصاً دوره‌ي آموزش عمومي) از سال‌هاي دور مورد توجّه قرار گرفته است. چرا كه طيّ اين دوره دانش‌آموزان در مرحله‌ي آغازين تجربه‌هاي اجتماعي توأم با رشد فردي قرار دارند.
تعليم و تربيت در دوره‌ي مذكور نقش تعيين‌كننده‌اي در هدايت فراگير و نقش‌پذيري متناسب وي در جامعه ايفا مي‌نمايد به‌طوري كه ايجاد سرمايه‌ي انساني و توسعه‌ي فرهيختگي در جامعه‌ي ناشي از تربيت فراگيران در اين دوره به ويژه با تأكيد بر شناخت توانايي‌ها، استعداد‌ها و علايق آنان است. كمك به توسعه‌ي مهارت‌هاي زندگي به ويژه فرآيند تصميم‌گيري و هدف‌گزيني از ضرورت‌هاي ارزشمندي است كه تقويت فرآيند مشاوره و راهنمايي از طريق معلّمان دانا و دلسوز را ميسّر مي‌سازد.
براي تحقّق برنامه‌هاي مذكور دو رويكرد وجود دارد :
1ـ تأكيد بر مشاور در مدارس به عنوان يك فرد متخصّص
2ـ ارتقاء فرآيند راهنمايي و مشاوره از طريق توانمند‌سازي كليه‌ي عوامل انساني مدارس (مدير ـ معاون ـ مربّي و معلّمان)
با توجّه به شرايط آموزش و پرورش كشور رويكرد دوم مقدّم بر رويكرد اوّل بوده و در حوزه‌ي برنامه‌هاي اجرايي امكان تحقّق آن بيش‌تر است و از سوي ديگر مي‌توان رويكرد دوم را مقدّمه‌اي براي تحقّق رويكرد اوّل در توسعه‌ي مطلوب آموزش و پرورش آينده تلقي كرد.
مك‌لاگلين (1999) معتقد است كه معلّمان براي كمك به دانش‌آموزان جهت رشد اجتماعي و عاطفي بهترين موقعيّت را دارند. معمولاً معلّمان طيّ يك دوره‌ي طولاني با دانش‌آموزان در تعامل بوده به طوري كه رفتار آنان را مشاهده مي‌نمايند. لذا مي‌توانند برنامه‌هاي هدايتي و راهنمايي را در مدرسه توسعه دهند، مشاهده و بررسي رفتار فراگير اوّلين گام براي فعّاليّت راهنمايي و مشاوره است و اين موقعيّت براي معلّمان بيش از هر فرد ديگري در مدرسه مهيّا است.
مقدمه
مشاوره و راهنمايي درمدارس برنامه‌اي حياتي است كه در عرصه‌ي تعليم و تربيت جهان (خصوصاً دوره‌ي آموزش عمومي) از سال‌هاي دور مورد توجّه قرار گرفته است. چرا كه طيّ اين دوره دانش‌آموزان در مرحله‌ي آغازين تجربه‌هاي اجتماعي توأم با رشد فردي قرار دارند.
تعليم و تربيت در دوره‌ي مذكور نقش تعيين‌كننده‌اي در هدايت فراگير و نقش‌پذيري متناسب وي در جامعه ايفا مي‌نمايد به‌طوري كه ايجاد سرمايه‌ي انساني و توسعه‌ي فرهيختگي در جامعه‌ي ناشي از تربيت فراگيران در اين دوره به ويژه با تأكيد بر شناخت توانايي‌ها، استعداد‌ها و علايق آنان است. كمك به توسعه‌ي مهارت‌هاي زندگي به ويژه فرآيند تصميم‌گيري و هدف‌گزيني از ضرورت‌هاي ارزشمندي است كه تقويت فرآيند مشاوره و راهنمايي از طريق معلّمان دانا و دلسوز را ميسّر مي‌سازد.
براي تحقّق برنامه‌هاي مذكور دو رويكرد وجود دارد :
1ـ تأكيد بر مشاور در مدارس به عنوان يك فرد متخصّص
2ـ ارتقاء فرآيند راهنمايي و مشاوره از طريق توانمند‌سازي كليه‌ي عوامل انساني مدارس (مدير ـ معاون ـ مربّي و معلّمان)
با توجّه به شرايط آموزش و پرورش كشور رويكرد دوم مقدّم بر رويكرد اوّل بوده و در حوزه‌ي برنامه‌هاي اجرايي امكان تحقّق آن بيش‌تر است و از سوي ديگر مي‌توان رويكرد دوم را مقدّمه‌اي براي تحقّق رويكرد اوّل در توسعه‌ي مطلوب آموزش و پرورش آينده تلقي كرد.
مك‌لاگلين (1999) معتقد است كه معلّمان براي كمك به دانش‌آموزان جهت رشد اجتماعي و عاطفي بهترين موقعيّت را دارند. معمولاً معلّمان طيّ يك دوره‌ي طولاني با دانش‌آموزان در تعامل بوده به طوري كه رفتار آنان را مشاهده مي‌نمايند. لذا مي‌توانند برنامه‌هاي هدايتي و راهنمايي را در مدرسه توسعه دهند، مشاهده و بررسي رفتار فراگير اوّلين گام براي فعّاليّت راهنمايي و مشاوره است و اين موقعيّت براي معلّمان بيش از هر فرد ديگري در مدرسه مهيّا است.
معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي وزارت آموزش و پرورش سياست ارتقاي مهارت راهنمايي و مشاوره‌اي معلّمان را محور فعّاليّت هاي خويش براي توسعه‌ي آموزش و پرورش قرار داده است و طرح «احياي نقش مشاوره و راهنمايي» در همين راستا در استان‌هاي كشور به اجرا گذاشته شده است و براي استحكام علمي طرح مذكور اسناد علمي متعدّد توليد و دوره‌هاي آموزشي متناسب پيش‌بيني شده است. كتاب حاضر يكي از منابع مفيد در جهت ارتقاي مهارت معلّمان در زمينه‌هاي فوق‌الذّكر است كه لازم مي‌دانم از مؤلّفين محترم سپاسگزاري نمايم. اميد است با توسعه‌ي دانايي و افزايش مهارت‌هاي حرفهاي معلّمان، بهبود كيفيّت مستمر آموزش و پرورش اين سرزمين را شاهد باشيم.
فصل دوم
الگوي مشاوره در مدارس
مشاوره مي‌تواند يك مهارت براي پيش‌گيري از حاد شدن مشكلات عادي، شكست تحصيلي، بحران‌هاي عاطفي و بزه‌كاري در دانش‌آموزان به‌شمار آيد. هم‌چنين مشاوره مي‌تواند يك راهكار براي ايجاد محيط سالم به منظور كمك به دانش‌آموزان در مواجهه با فشارهاي رواني و تعارضاتي كه در رشد و تكامل خود با آن‌ها روبه‌رو مي‌شوند قلمداد گردد و يك نيروي محرّك عمده براي كمك به دانش‌آموزان به هنگام رويارويي با مشكلات باشد تا از طريق ارزيابي و شناخت مشكل خود، مشاوره‌ي فردي يا گروهي، مشورت با والدين يا معلّم و ايجاد تغييرات در محيط به فرد كمك نمايد. (تامپسون و رادولف 1988)الگوي مشاوره در مدارس
چرا براي مشاوره در مدارس به يك الگو نياز داريم؟
بحث فصل حاضر اين است كه براي راهنمايي و مشاوره درمدارس به يك الگوي خاص نياز داريم؛ چون مشاوره در مدارس با شيوه‌ي رايج در بيش‌تر مشاوره‌ها متفاوت است.
به شش دليل مشاوره در مدارس با انواع ديگر مشاوره تفاوت پيدا مي‌كند :
1ـ قبل از همه آن‌چه كه مشاوره درمدارس را از ساير موقعيّت‌هاي مشاوره‌اي متمايز مي‌كند اين است كه مشاوره در مدارس نسبت به ساير موقعيّت‌هاي مشاوره‌اي گستره‌ي وسيع‌تري از خدمات را شامل مي گردد. در اغلب مشاوره‌ها تأكيد بر درمان است يعني به مشكلات خاصّي توجّه مي‌شود كه در ارتباط با مراجع است. امّا مشاوره در مدارس علاوه بر تمركز بر حلّ مشكلات دانش‌آموزان، جنبه‌ي پيش‌گيرانه و رشدي هم دارد. به‌عنوان مثال معلّمان با استفاده از مهارت‌هاي مشاوره‌اي شرايطي را براي دانش‌آموزان فراهم مي‌آورند كه در مواردي چون ارايه‌ي طريق و آگاهي دادن در مورد مصرف داروهاي غير مجاز با هدف جلوگيري از گسترش مشكلاتي كه به دنبال آلودگي به مواد ايجاد مي‌شود موفّق گردند. به‌علاوه استفاده از فنون مشاوره توسّط معلّمان به منظور تسهيل در رشد فردي، اجتماعي، اخلاقي و شغلي دانش‌آموزان در مدارس اهمّيّت زيادي دارد.
2ـ دوم اين كه مشاوره درمدارس شبيه مشاوره‌ي رسمي كه در بيش‌تر كتاب‌هاي مشاوره راجع به آن صحبت شده، نيست. در فرم رسمي مشاوره، يك مراجع داوطلب به يك مشاور متخصّص در يك محلّ خاص مراجعه نموده و ساعتي را به رايزني مي‌پردازد در حالي كه در مدارس، فضا ممكن است يك كلاس خالي يا اتاق كار معلّم باشد و جلسات اغلب مختصر هستند كه گاهي اوقات در فاصله‌ي بين درس‌ها يا در زمان‌هاي طولاني‌تر موجود در زنگ تفريح يا وقت ناهار انجام مي‌شود. در خيلي از موارد مشاوره در مدارس از قبل قابل پيش‌بيني نيست، مثلاً در پايان يك درس هنگامي كه به نظر مي‌رسد دانش‌آموز نياز به كمك دارد.
3ـ سومين دليلي كه مشاوره در مدارس را متمايز مي‌كند آن است كه درمشاوره‌ي مدرسه دانش‌آموز ممكن است به معلّم نزديك شود يا معلّم ممكن است به علّت نگراني در مورد دانش‌آموز مشاوره را آغاز نمايد و درمقايسه با محيط‌هاي رسمي مشاوره كه مراجعان داوطلب نقش فعّال‌تري دارند در مشاوره مدرسه بخش زيادي از كار توسّط معلّمان يا والدين به جاي دانش‌آموزان انجام مي‌شود. معلّم كلاس ممكن است جهت نگراني در مورد رفتار دانش‌آموز يا وضعيّت تحصيلي او با مدير مدرسه يا معلّم راهنما تماس حاصل كرده و از آن‌ها بخواهد كه دانش‌آموز را مورد توجّه قرار دهند و يا يكي از والدين بامراجعه به معلّم، مدير يا معلّم راهنماي مدرسه نگراني خود را ابراز كند و از آن‌ها بخواهد كه يك نفر با دانش‌آموز در مدرسه صحبت كند. بنابراين واقعيّت مشاوره درمدرسه آن است كه در اكثر موارد درخواست مشاوره از جانب خود دانش‌آموزان نمي‌باشد و لذا اشتياق آن‌ها براي پذيرش راهنمايي و شركت فعّال در جلسات مشاوره به نوعي تحت تأثير اين عامل قرار مي‌گيرد.
4ـ چهارمين دليلي كه مشاوره درمدارس را متمايز مي‌گرداند اين است كه افرادي كه بيش‌تر كار مشاوره در مدرسه را انجام مي‌دهند مشاوران متخصّص نيستند، بلكه معلّماني هستند كه بسياري از آن‌ها آموزش كمكي ديده‌اند يا هيچ دوره‌اي را درزمينه‌ي مشاوره طي نكرده‌اند و در مدارسي كه مشاور ندارند معلّمان مشاوره‌ها را انجام مي‌دهند. حتّي در مدارسي كه مشاور دارند عملاً معلّمان بيش‌تر كار مشاوره‌اي انجام مي‌دهند. اين امر به خاطر آن است كه بيش‌تر دانش‌آموزان در برقراري رابطه با معلّماني كه آن‌ها را خوب مي‌شناسند احساس راحتي بيش‌تري مي‌كنند تا مشاوران و راهنما‌هايي كه براي آن‌ها كم‌تر شناخته شده‌اند. علاوه بر اين مشاوران مدرسه فقط فرصت كار كردن با تعداد كم‌تري از دانش‌آموزاني را دارند كه از مشكل بيش‌تري برخوردارند ومسؤوليّت پرداختن به بيش‌تر نيازهاي مشاوره‌اي دانش‌آموزان را به معلّمان واگذار مي‌كنند.
5ـ علّت پنجم كه مشاوره در مدارس را متمايز مي‌نمايد اين است كه اين نوع مشاوره يك راهكار كمكي مشخّص و خاصّي را ارايه نمي‌دهد بلكه بخشي از پيوستار راهكارهاي ياورانه مي‌باشد كه همان‌طور كه در فصل اوّل ذكر شد از راهنمايي و نصيحت تا حمايت و مشاوره كه در مدارس مورد استفاده قرار مي‌گيرد درجه‌بندي شده است. به نظر مي‌رسد كه معلّمان تمايل به استفاده‌ي بيش‌تر از راهكارهاي كمك‌كننده در قالب راهنمايي را دارند تا بهره‌گيري از فنون مشاوره (لين 1996). اميدوار است كه اين كتاب معلّمان را به استفاده از راهكارهاي بيش‌تر و مؤثّرتر مشاوره‌اي نيز تشويق نمايد.
6ـ ششمين دليل متمايز كننده‌ي مشاوره درمدارس اين است كه مراجعان به مشاور مدرسه در مقابل اكثر مراجعان به مشاوره‌هاي بيرون از مدرسه كه بزرگسال هستند از طيف كودكان و نوجوانان مي‌باشند ومشاوره با كودكان از يك چالش خاصّي برخوردار است، چون آن‌ها درمقايسه با بزرگسالان از رشد شناختي، عاطفي و اجتماعي متفاوتي برخوردارند (ردمان و ... ادامه در كتاب
فصل سوم
آشنايي با مهارت‌هاي مشاوره
آشنايي با مهارت‌هاي مشاوره
اهمّيّت گوش كردن به حرف دانش‌آموزان ضرورت مهارت گوش كردن براي معلّمان باعث شد من و همكارم در يك كارگاه دوساعته كه براي معلّمان با تجربه تشكيل گرديد آن‌ها را با اين تكنيك آشنا سازيم. دو هفته بعد در جلساتي كه برگزار شد ما از معلّمان در مورد بازتاب اين جلسه و استفاده از روش گوش كردن فعّال گزارش خواستيم.
اوّلين معلّمي كه تجربه‌ي خود را بيان نمود گفت كه چگونه بعد از مدّت زمان كوتاهي پس از كارگاه آموزشي، يكي از دانش‌آموزان كه معمولاً رفتار خوبي داشت در كلاس رفتار نامناسبي از خود بروز داده است و او هم نزديك بوده كه بر سرش فرياد بزند امّا در يك لحظه فكر كرد كه به جاي آن، گوش كردن فعّال را امتحان كند.او پسر را به بيرون از كلاس هدايت كرد و از او خواست اگر مشكلي دارد بيان كند.
پسر شروع به گريه كردن نمود و شرح داد كه چه‌قدر مسايل درون منزل آن‌ها تنش‌زا و وحشتناك بوده كه موجب ناراحتي و عكس‌العمل او در مدرسه گرديده است. آن‌چه كه معلّم انجام داد اين بود كه به حرفهاي آن دانش‌آموز خوب گوش كرد و به اوگفت كه سعي كند به كارش ادامه دهد. زماني كه پسر به كلاس برگشت به كارش ادامه داد و رفتارش از آن زمان تا به‌حال مشكل خاصّي نداشته است. معلّم گفت كه اين تجربه براي او خيلي مفيد بود، زيرا ارزش گوش كردن به صحبت‌هاي دانش‌آموزان را به او نشان داد. او دريافت كه اگر از شيوه‌ي معمول فرياد زدن بر سر آن پسر استفاده مي‌كرد، باعث بدتر شدن موضوع مي‌شد و رفتار بي‌فايده‌ي پسر ممكن بود ادامه پيدا كرده و مشكلات بيش‌تري را در كلاس ايجاد كند.
مسأله‌ي مهم‌تر اين كه پسر نمي‌توانست احساسات خود را بيان نمايد و در حالت اضطراب و نگراني باقي مي‌ماند. معلّم با به‌كار بردن فنّ گوش كردن فعّال باعث شد كه پسر اين احساس را داشته باشد كه معلّم مشكلات او را شناخته و براي آن‌ها اهمّيّت قايل شده و وضعيّت او را درك نموده است.
نكات مورد نياز براي گوش كردن فعّال
نكات كليدي معيّني براي گوش كردن فعّال لازم است. بر طبق نظر گوردون (1970) كساني كه گوش مي‌دهند بايد :
• واقعاً تمايل به شنيدن آن‌چه فرد ديگر را مجبور به گفتن مي‌كند، داشته باشند.
• به طور صادقانه مايل به كمك كردن به فرد ديگري در زمينه‌ي مشكلاتش باشند.
• قادر به احترام قايل شدن براي عقايد، احساسات يا ارزش‌هاي فرد ديگر باشند حتّي اگر آن‌ها با عقايد و احساسات او در تعارض باشند.
• دريابند كه احساسات زودگذر هستند و هنگامي كه كودكان يا بزرگسالان از احساسات شديد خود مانند خشم يا غمگيني صحبت مي‌كنند احساس ترس نكنند.
• به توانايي افراد در غلبه بر مشكلات خود اعتماد داشته باشند.
• به تكنيك گوش كردن در تسهيل فرآيند ياري رساندن اعتقادداشته باشند.
• از سه ويژگي مهم كه به نظر مي‌رسد در تمام روابط ياورانه ضروري است برخوردار باشند: صداقت، احترام و همدلي (راجرز 1980).
موانع ارتباطي علاوه بر موارد ذكر شده در بالا، كساني كه مي‌خواهند فعّالانه به صحبت دانش‌آموزان گوش دهند بايد با موانع ارتباطي آشنا بوده و سعي در اجتناب از آن‌ها داشته باشند. (گوردون 1970؛ بولتن 1979) اين‌ها از جمله راه‌هاي تعامل با كودكان و بزرگسالان است كه ما براي مواجهه با وقايع روزمره‌ي زندگي آموخته‌ايم. بنابراين ما بايد با آگاهي از اين موانع ارتباطي سعي كنيم كه از دخالت آن‌ها هنگام گوش كردن فعّال پرهيز نماييم.
نمونه‌هاي اين موانع از اين قرار است :
• اطمينان‌بخشي زياد : نگران نباش، مطمئن هستم كه همه چيز به‌خوبي حل مي‌شود.
• انكار احساسات : شاد باش و جنبه‌هاي مثبت زندگي را ببين.
• شناخت غلط احساسات : من دقيقاً مي‌دانم كه چه احساسي داري.
• انحراف موضوع : بيا روي اين مشكلات تمركز نكنيم. با من در مورد چيز ديگري صحبت كن.
• پند دادن : من مي‌دانم كه چه كار بايد انجام دهي ...
• بحث منطقي : بلي، امّا ...
• سؤال نامتناسب : امّا چرا آن كار را انجام دادي؟
• انتقاد : نبايستي آن كار را انجام مي‌دادي.
• با كنايه صحبت كردن : تو پريشان هستي.
• تشخيص : مي‌دانم مشكلت چيست.
• نتيجه‌ي اخلاقي : درست‌ترين كار براي شما اين است كه ....
• دستور دادن : آن‌چه بايد انجام دهي اين است ....
• تهديد كردن : اگر آن كار را انجام ندهي ... بعد ...
اوّلين معلّمي كه تجربه‌ي خود را بيان نمود گفت كه چگونه بعد از مدّت زمان كوتاهي پس از كارگاه آموزشي، يكي از دانش‌آموزان كه معمولاً رفتار خوبي داشت در كلاس رفتار نامناسبي از خود بروز داده است و او هم نزديك بوده كه بر سرش فرياد بزند امّا در يك لحظه فكر كرد كه به جاي آن، گوش كردن فعّال را امتحان كند.او پسر را به بيرون از كلاس هدايت كرد و از او خواست اگر مشكلي دارد بيان كند.
پسر شروع به گريه كردن نمود و شرح داد كه چه‌قدر مسايل درون منزل آن‌ها تنش‌زا و وحشتناك بوده كه موجب ناراحتي و عكس‌العمل او در مدرسه گرديده است. آن‌چه كه معلّم انجام داد اين بود كه به حرفهاي آن دانش‌آموز خوب گوش كرد و به اوگفت كه سعي كند به كارش ادامه دهد. زماني كه پسر به كلاس برگشت به كارش ادامه داد و رفتارش از آن زمان تا به‌حال مشكل خاصّي نداشته است. معلّم گفت كه اين تجربه براي او خيلي مفيد بود، زيرا ارزش گوش كردن به صحبت‌هاي دانش‌آموزان را به او نشان داد. او دريافت كه اگر از شيوه‌ي معمول فرياد زدن بر سر آن پسر استفاده مي‌كرد، باعث بدتر شدن موضوع مي‌شد و رفتار بي‌فايده‌ي پسر ممكن بود ادامه پيدا كرده و مشكلات بيش‌تري را در كلاس ايجاد كند.
مسأله‌ي مهم‌تر اين كه پسر نمي‌توانست احساسات خود را بيان نمايد و در حالت اضطراب و نگراني باقي مي‌ماند. معلّم با به‌كار بردن فنّ گوش كردن فعّال باعث شد كه پسر اين احساس را داشته باشد كه معلّم مشكلات او را شناخته و براي آن‌ها اهمّيّت قايل شده و وضعيّت او را درك نموده است.
نكات مورد نياز براي گوش كردن فعّال
نكات كليدي معيّني براي گوش كردن فعّال لازم است. بر طبق نظر گوردون (1970) كساني كه گوش مي‌دهند بايد :
• واقعاً تمايل به شنيدن آن‌چه فرد ديگر را مجبور به گفتن مي‌كند، داشته باشند.
• به طور صادقانه مايل به كمك كردن به فرد ديگري در زمينه‌ي مشكلاتش باشند.
• قادر به احترام قايل شدن براي عقايد، احساسات يا ارزش‌هاي فرد ديگر باشند حتّي اگر آن‌ها با عقايد و احساسات او در تعارض باشند.
• دريابند كه احساسات زودگذر هستند و هنگامي كه كودكان يا بزرگسالان از احساسات شديد خود مانند خشم يا غمگيني صحبت مي‌كنند احساس ترس نكنند.
• به توانايي افراد در غلبه بر مشكلات خود اعتماد داشته باشند.
• به تكنيك گوش كردن در تسهيل فرآيند ياري رساندن اعتقادداشته باشند.
• از سه ويژگي مهم كه به نظر مي‌رسد در تمام روابط ياورانه ضروري است برخوردار باشند: صداقت، احترام و همدلي (راجرز 1980).
موانع ارتباطي علاوه بر موارد ذكر شده در بالا، كساني كه مي‌خواهند فعّالانه به صحبت دانش‌آموزان گوش دهند بايد با موانع ارتباطي آشنا بوده و سعي در اجتناب از آن‌ها داشته باشند. (گوردون 1970؛ بولتن 1979) اين‌ها از جمله راه‌هاي تعامل با كودكان و بزرگسالان است كه ما براي مواجهه با وقايع روزمره‌ي زندگي آموخته‌ايم. بنابراين ما بايد با آگاهي از اين موانع ارتباطي سعي كنيم كه از دخالت آن‌ها هنگام گوش كردن فعّال پرهيز نماييم.
نمونه‌هاي اين موانع از اين قرار است :
• اطمينان‌بخشي زياد : نگران نباش، مطمئن هستم كه همه چيز به‌خوبي حل مي‌شود.
• انكار احساسات : شاد باش و جنبه‌هاي مثبت زندگي را ببين.
• شناخت غلط احساسات : من دقيقاً مي‌دانم كه چه احساسي داري.
• انحراف موضوع : بيا روي اين مشكلات تمركز نكنيم. با من در مورد چيز ديگري صحبت كن.
• پند دادن : من مي‌دانم كه چه كار بايد انجام دهي ...
• بحث منطقي : بلي، امّا ...
• سؤال نامتناسب : امّا چرا آن كار را انجام دادي؟
• انتقاد : نبايستي آن كار را انجام مي‌دادي.
• با كنايه صحبت كردن : تو پريشان هستي.
• تشخيص : مي‌دانم مشكلت چيست.
• نتيجه‌ي اخلاقي : درست‌ترين كار براي شما اين است كه ....
• دستور دادن : آن‌چه بايد انجام دهي اين است ....
• تهديد كردن : اگر آن كار را انجام ندهي ... بعد ...
فصل چهارم
راهكارهاي مداخله‌اي
در اين فصل مهارت‌هاي مشاوره‌اي متنوّعي كه معلّمان براي مقابله با مشكلات و نگراني‌هاي دانش‌آموزان مي‌توانند به‌كارگيرند، معرّفي مي‌گردد. در آغاز راهكارهاي مبتني بر گوش كردن كه در فصل قبل توضيح داده شد مطرح مي‌شود. تأكيد اين مهارت‌ها بر تعامل بين معلّمان و دانش‌آموزان است كه در شرايطي مانند راهروي مدرسه، زمين ورزش، قبل از كلاس و موقع ناهار مي‌تواند صورت گيرد. در بخش دوم راهكارهاي مشاوره‌اي كه معلّمان در موقعيّت‌هاي رسمي مانند اتاق مشاوره و در شرايط رويارو با دانش‌آموزان مي‌توانند به كار گيرند معرّفي شده است. راهكارهاي مداخله‌اي
مشاوره‌ي سريع و كوتاه
به رويداد زير توجّه كنيد تا مشاوره‌ي سريع و كوتاه را بشناسيد : معلّم كلاس چهارم به راهروي مدرسه برگشت تامريم را پيدا كند. او در گوشه‌ي راهرو ايستاده بود.
معلّم پرسيد: «اين‌جا چه‌كار مي‌كردي؟» مريم پاسخ داد: «هيچ كار خانم» ـ «به نظر ناراحت مي‌رسي اتّفاقي افتاده؟» ـ «نه خانم» ـ «ولي انگار كه مي‌خواهي گريه كني؟» ـ «خانم من نمي‌خواهم به حياط بروم.» ـ «ببين مريم مشخّص است كه حالت خوب نيست. مي‌تواني بيرون بنشيني و زنگ تفريح پيش من بيايي تا با هم صحبت كنيم.» اين گفت‌وگو كم‌تر ازيك دقيقه طول كشيد و جملاتي كه معلّم استفاده كرد مي‌تواند جزو مهارت‌هاي مشاوره‌اي محسوب شود.
مهارت‌هاي مشاوره‌اي از جنبه‌هاي مهمّ هر ارتباط مؤثّر قلمداد مي‌شود. اين مهارت‌ها كه در فصل قبل معرّفي شد در تعامل‌هاي روزمره با دانش‌آموزان و ساير معلّمان و همكاران به كارمي‌رود. هم‌چنين اين مهارت‌ها مي تواند در امور انضباطي مورد استفاده قرار گيرد و علاوه بر معلّمان، ديگر كاركنان مدرسه از مدير و معاون و مربّي و ساير افراد گرفته تا خود دانش‌آموزان از مهارت‌هاي گفته شده بهره ببرند. دانش‌آموزان مدرسه در شرايط عادي كم‌تر به دنبال معلّمان، مشاوران و يا دريافت خدمات حمايتي مي‌روند و لذا استفاده از فنون و مهارت‌هاي گوش كردن مي‌تواند زمينه‌ساز برقراري ارتباط و بيان مسايل و مشكلات آنان شود. آسپي وروباك (1977) اظهار نمودند كه آموزش معلّمان در زمينه‌ي مهارت‌هاي مشاوره‌اي باعث افزايش اثربخشي نقش‌هاي معلّمان از قبيل ارايه‌ي اطّلاعات، برقراري نظم و ... مي‌شود و درموقعيّت‌هاي غيرمشاوره‌اي از قبيل تعامل‌هاي روزمره در كلاس درس مفيد واقع مي‌گردد. اين مطلب در فصل 8 اين كتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت.
بازسازي روابط
اگر رابطه‌ي شما با يك دانش‌آموز دچار مشكل باشد با تغيير در الگو و نحوه‌ي برخورد با وي مي‌توانيد رفتار او را نيز تغيير دهيد. در اين‌جا به‌كار گرفتن يك «رويكرد بدون سرزنش » مي‌تواند مؤثّر واقع شود. مينز و رابينسون (1992) عقيده دارند در چنين شرايطي كه افراد با يك موقعيّت مشكل‌زا درگير مي‌شوند بايد الگو را تغيير داد نه افرادي را كه درگير ماجرا شده‌اند. به‌عنوان مثال، هنگامي كه دانش‌آموز كاري كرده است كه معلّم عصباني است هر چه‌قدر معلّم بيش‌تر فرياد بكشد دانش‌آموز همكاري و تغيير رفتار كندتري خواهد داشت و چنان‌چه رفتار هم تغيير نمايد الگوي رابطه‌ي مشكل‌زا ثابت مي‌ماند. ما در اين فصل در قالب مهارت‌هاي مشاوره‌اي، نوع پاسخ‌هاي مفيد يك معلّم را براي رويارويي با مشكلات دانش‌آموزان طرح خواهيم كرد.
تغيير الگوهاي تعاملي
حال با طرح دوباره‌ي مهارت‌هاي مطرح شده در فصل قبل، كاربرد آن‌ها را در رابطه با تغيير روابط دشوار در مدرسه مورد بررسي قرار مي‌دهيم. قبل از بحث درمورد كار، توجّه نماييد كه هيچ دستورالعمل مداخله‌اي وجود ندارد كه در هر موقعيّتي مؤثّر واقع شود؛ امّا چنان‌چه پاسخ‌ها و مهارت‌هاي هميشگي شما در تغيير رفتار مشكل‌زا نتيجه‌بخش نبود مي‌توانيد راه‌حل‌هاي جديد پيدا كنيد. انعكاس محتوي - مورد اوّل ـ تصوّر كنيد دانش‌آموزي توسّط معلّم كلاس، نزد شما به‌عنوان معاون مدرسه فرستاده شده است. او شروع به شكايت مي‌كند كه «آقاي حسيني هميشه موقع ورود به كلاس مرا نزد بقيه‌ي بچه‌ها سرزنش مي‌كند» در اين‌جا يك پاسخ معمول و فوري آن است كه براي دانش‌آموز توضيح دهيد : «حتماً توكار اشتباهي انجام داده‌اي كه باعث شده آقاي حسيني تو را سرزنش كند.» حال اگر بخواهيد با شيوه‌ي انعكاس محتوي كه نشانه‌ي درك شما از گفته‌ي اوست پاسخ دهيد، مي‌توانيد بگوييد: «بنابراين آقاي حسيني بيش‌تر اوقات در كلاس از تو شكايت مي‌كند.» اين پاسخ به دانش‌آموز فرصت مي‌دهد تا : ... بقيه را در كتاب بخوانيد
توانا ساختن كودكان و نوجوانان
«ما مي‌خواهيم كه به افراد چگونگي عمل كردن را آموزش دهيم نه آن كه خود عمل را نشان دهيم به عبارت ديگر ما نمي‌خواهيم به آن‌ها يك وعده‌‌ي غذايي ماهي بدهيم بلكه قصد داريم چگونگي ماهي‌گيري را آموزش دهيم» (گندلين 1984).» مشاوره در مدرسه بايد به‌عنوان اوّلين گام در راه تسهيل رشد نوجوانان عمل كند تا در نتيجه‌ي آن، به هدفي برسند كه توانايي آن را دارند.
مشاوره و خدمات حمايتي كه براي دانش‌آموزان مشكل‌دار تدارك ديده مي‌شود بايد به‌عنوان فرآيندي كه به آنان در جهت استفاده‌ي بهتر از توانايي‌هاي بالقوه‌شان كمك مي‌كند، نگريسته شود. توانا ساختن دانش‌آموزان شامل كمك به آن‌ها در رشد توان تسلّط و كنترل آگاهانه بر زندگي خود مي‌باشد. اين امر شامل كمك به آن‌ها در شناسايي منابع و ظرفيّت‌هاي دروني خود، توانا ساختن در حلّ مسايل و مشكلات زندگي، افزايش قدرت تصميم‌گيري و كمك به آنان در رشد و ارتقا و سطح مهارت‌هاي مورد نياز براي رفتار مؤثّر با ديگران مي‌باشد. بنابراين توانا ساختن كودكان و نوجوانان از توجّه به نيازهاي جاري و حال حاضر و قادرسازي دانش‌آموزان براي بسيج منابع خود فراتر مي رود.
تحقّق اين امر نيازمند اين است كه معلّمان به شناسايي و رشد ظرفيّت‌هاي دانش‌آموزان پرداخته و به آن‌ها در جهت گسترش دانش، نگرش و رفتارهايي كه موجب افزايش مهارت‌هاي زندگي آنان مي‌گردد كمك نمايند. همان‌طور كه در فصل دوم اشاره شد، سومين مرحله از الگوي مشاوره‌اي بر جهت‌دهي دانش‌آموزان براي كسب رفتارهاي مطلوب تأكيد مي‌نمايد.
بخش اوّل مطالب اين فصل بر سه راهكار عمده براي توانا ساختن دانش‌آموزان تمركز دارد كه شامل موارد زير است :
1ـ حمايت از برنامه‌هاي عملي
2ـ تحكيم تغييرات
3ـ پيش‌برد خودشكوفايي معلّمان در توانا ساختن كودكان و نوجوانان نقش كليدي ايفا مي‌نمايند. امّا در شكل گسترده‌تر، مدرسه با اجراي برنامه‌هاي جامع تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مي‌تواند هدف ذكر شده را به تحقّق برساند. نقش معلّمان در فرآيند توانا ساختن در اوّلين بخش اين فصل به همراه بخشي از نقشي گسترده مدرسه مورد بررسي قرار گرفته است.
حمايت از برنامه‌هاي عملي
معلّمان در مدرسه بايد از برنامه‌هاي عملي دانش‌آموزان براي مواجهه با مشكلاتي كه تجربه مي‌نمايند حمايت نموده و راهنمايي‌هاي لازم را براي آن‌ها ارايه دهند. راهنمايي‌هاي معلّمان طيّ يك برنامه‌ي منظّم كه از سطوح كوچك و كم شروع شده و تا درجات پيشرفته بسته به پيش‌رفت دانش‌آموزان تغيير مي‌نمايد، درجه‌بندي مي‌شود. در سطح اوّليّه، راهنمايي شامل ارايه‌ي مهارت‌هايي جهت «ابراز وجود» يا «جرأت‌ورزي» مي‌باشد تا از اين طريق بتوانند به اهداف مورد نظر خود دست يابند.
در مراحل اوّل در قالب راهنمايي و هدايت، تكنيك‌هاي جرأت‌ورزي به دانش‌آموزان آموزش داده مي‌شود. معلّم دستورالعمل‌هاي لازم را براي آن‌ها فراهم مي‌سازد و بر يادگيري و اجراي اين تكنيك‌ها نظارت مي‌نمايد و به مرور زمان راهنمايي‌هاي فراهم شده كه باعث ايجاد آمادگي لازم جهت ايفاي نقش مناسب‌تر اجتماعي براي دانش‌آموزان مي‌شود، توسّط تكنيك‌هاي بازي نقش به اجرا درمي‌آيد. در اين مرحله معلّم ضمن راهنمايي و نظارت بر كار دانش‌آموزان ميزان پيش‌رفت آن‌ها را به خودشان منعكس نموده و موجب شركت فعّال‌تر آن‌ها در جريان ياورانه مي‌شود. در ادامه با تشويق و ستايش از كار آن‌ها دانش‌آموزان به كسب اعتماد به نفس بيش‌تر در استفاده از تكنيك‌هاي ابراز وجود ترغيب مي‌شوند. در اين فرآيند، نقش معلّم بيش‌تر به عنوان يك تسهيل‌گر و حمايت‌كننده است و مسؤوليّت تصميم‌گيري بر عهده‌ي خود دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد. سرانجام اين راهنمايي با كسب استقلال شخصي دانش‌آموز و محوّل كردن برنامه‌ي پيش‌رفت و رشد شخصي به خود او خاتمه مي‌پذيرد ولي هنگامي كه دانش‌آموزان به راهنمايي بيش‌تري نياز دارند به‌عنوان يك منبع به معلّم مراجعه مي‌نمايند.
تحكيم تغييرات
بخش مهمّ سومين مرحله‌ي اين الگو كمك به دانش‌آموزان در حفظ و تحكيم تغييراتي است كه ايجاد شده است. كاتلر (2001) اظهار مي‌كند كه معمولاً افراد به ايجاد تغيير درماني بيش از حفظ آن توجّه مي‌كنند. او پيشنهاد مي‌نمايد كه راهكارهاي متنوّع زير براي حفظ تغييرات ايجاد شده مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد.
• مطمئن شويد كه دانش‌آموزان براي ايجاد تغيير در زندگي خود آمادگي و تعهّد كافي دارند.
• اطمينان پيدا كنيد كه اهداف مورد توجّه دانش‌آموزان واقع‌گرايانه و دست‌يافتني است.
• اقدامات مثبت آن‌ها را تقويت كنيد.
• دانش‌آموزان را براي احتمال عود مشكلات آماده سازيد.
• راهكارهاي شناختي مانند صحبت مثبت با خود را براي اجتناب از آن‌ها آموزش دهيد.
• مطمئن شويد كه دانش‌آموزان مي‌توانند از منابع مختلف حمايتي در شرايطي كه به آن نياز دارند استفاده نمايند.
مهارت‌هاي رهبري گروه
مهارت‌هاي كليدي و اصلي مورد نياز براي هدايت كار گروهي با دانش‌آموزان همان مهارت‌هاي گوش كردن فعّال است كه در فصل 3 راجع به آن صحبت شد ولي در مجموع، مهارت‌هاي كارگروهي با دانش‌آموزان نسبت به مهارت‌هاي مشاوره‌ي فردي جامع‌تر و وسيع‌تر مي‌باشد. (دينكمير و مورو (1979) معتقدند كه اوّل از همه رهبران گروه نياز دارند كه از مهارت گوش كردن فعّال برخوردار باشند. هم‌چنين جوّ اعتماد‌آميزي بين اعضاي گروه ايجاد كنند و قابليّت هدايت گروه را به سوي اهداف مورد نظر داشته و روحيّه‌ي همبستگي بين اعضا را تقويت نمايند. رهبران گروه مسؤوليّت آن‌چه را كه در گروه اتّفاق مي‌افتد بايد بپذيرند و ضمن صميميّت و شوخ‌طبعي در تصميم‌گيري‌ها و هدايت گروه، مصمّم و با ثبات عمل كنند. يكي ديگر از مهارت‌هاي رهبري گروه كه بسيار مهم مي‌باشد توسّط تروتزر (1977) بيان شده است. او مي‌گويد كه رهبران گروه نياز به مهارت‌هاي عكس‌العمل، تعامل و عمل دارند. فهرست مهارت‌هاي عكس‌العمل در زير آمده است :
• گوش كردن : جهت نشان دادن پذيرش، همدلي، توجّه و احترام به مراجع
• بيان مجدّد : به منظور نشان دادن توجّه و احترام به سخنان گفته شده توسّط فرد
• انعكاس : به منظور انتقال درك و فهم و كمك به اعضاي گروه در ابراز نظر بيش‌تر خود
• تصريح : به منظور درك بهتر فرد از مسايلي كه عنوان مي‌كند.
• خلاصه كردن : براي فراهم كردن شرايط جهت بازبيني مطالب گفته شده، برانگيختن واكنش و حركت به سوي يك زمينه‌ي جديد مهارت‌هاي تعامل عبارت‌است از :
• تعديل : براي اطمينان از اين كه تمام اعضاي گروه فرصت صحبت كردن دارند.
• تعبير و تفسير : براي كمك به اعضاي گروه در كسب بينش در مورد صحبت‌ها و مطالب جاري گروه
• ارتباط دادن : براي افزايش حسّ همبستگي در بين اعضاي گروه
• انسداد : براي اجتناب از نظرات نامطلوبي كه از جانب برخي از اعضا عنوان مي‌شود.
• حمايت : براي تشويق اعضا تا خودشان را به‌عنوان عضوي از گروه داراي رأي و نظر بدانند.
• محدود كردن : براي اجتناب از اعمالي كه حقوق اعضاي گروه را زيرپا مي‌گذارد.
• محافظت كردن : براي اجتناب از اين كه اعضاي گروه بي‌جهت مورد انتقاد قرار گيرند و آسيب ببينند. مهارت‌هاي عمل نيز عبارت است از :
• سؤال كردن : براي كمك به اعضاي گروه و توجّه دادن به زمينه‌هايي كه به آن‌ها فكر نكرده‌اند.
• كاوش : براي كمك به اعضاي گروه در نگاه عميق به نگراني‌ها و مشكلات خود
• مواجهه : براي كمك به اعضاي گروه در رويارويي با مسايل شخصي كه از آن اجتناب مي‌كنند.
• هدايت فردي : براي نشان دادن آن كه رهبر گروه نيز مانند يكي از اعضا حقّ اظهار نظر و شركت در بحث‌ها و فعّاليّت‌ها را دارد.
• سرمشق دهي : براي آموزش مهارت‌هاي بين فردي مانند گوش كردن فعّال به اعضاي گروه پويايي‌هاي گروه
علاوه بر مهارت‌هاي رهبري، رهبران گروه نياز دارندكه درك خوبي از پويايي‌هاي گروه يعني فرآيند‌هايي كه درون گروه رخ مي‌دهد داشته باشند. ايجاد تغيير در نگرش و رفتار كه از هر مشاوره‌ي گروهي انتظار آن مي‌رود صرفاً دست‌آورد و ثمره‌ي خود گروه و كنش‌ها و واكنش‌هاي متقابل آن است (نوابي‌نژاد 1370) در زمينه‌ي رشد و پويايي گروه نظريّه‌هاي متعدّدي وجود دارد كه همه‌ي آن‌ها در يك موضوع اشتراك دارند و آن اين است كه تمام گروه‌ها از مراحل مختلفي مي‌گذرند تا به اهداف خود برسند.
يكي از الگوها توسّط ويليامسون (1982) عنوان شده كه شامل چهار مرحله مي‌باشد : احساس تعلّق ، كار، عمل، اختتام.
1ـ احساس تعلّق : اوّلين مرحله در هر گروه آن است كه اعضا احساس كنند بخشي از گروه هستند و به آن تعلّق دارند و از همبستگي با گروه احساس لذّت مي‌كنند. آن‌ها نياز به بيان مسايل خود به گروه و كشف نگراني‌ها و مسايل ساير اعضاي گروه را دارند. بسياري از اعضاي گروه از مهارت آشنا شدن و نزديكي با ديگران بي‌بهره‌اند. در گروه رهبر به فراهم آوردن چيزي كه مي‌توان آن را «صميميّت كنترل شده» ناميد كمك مي‌كند (ثنايي ذاكر 1374).
2ـ كار : در دومين مرحله اعضا شروع به كار بر روي نگراني‌ها و مسايل مربوط به خود كه در راستاي اهداف گروه مي‌باشد مي‌كنند. اين مرحله معمولاً طولاني‌ترين دوره‌ي حيات گروه است. اعضا در اين مرحله با به بحث گذاشتن عقايد و نظرات، ابراز احساسات و گوش كردن به ديگران به كسب بينش در مورد خود مي‌رسند و بعضي از اعضا در برابر تغيير در گروه مقاومت مي‌كنند و تعارضاتي پديد مي‌آيد. موفّقيّت در اين مرحله بستگي به نگرش و مهارت مشاور در برخورد با مقاومت و ابهام يا ترديدي دارد كه در افراد پيدا مي‌شود. در يك گروه داوطلب از دانش‌آموزان دوره‌ي راهنمايي، از اين لحاظ نگراني كمكي وجود دارد و اغلب مرحله‌ي احساس تعلّق زود سپري شده و مرحله‌ي كار آغاز مي‌شود. در اين زمان روابط بين اعضاي گروه عميق‌تر و معنادارتر مي‌گردد.
3ـ عمل : در سومين مرحله پس از سپري شدن مرحله‌ي كار و رسيدن اعضا به فهم و درك متقابلي از مشكلات و مسايل يك‌ديگر، نياز به انتقال به شكل عمل براي رسيدن به اهداف درماني پديد مي‌آيد. در اين مرحله گروه نياز به تصميم‌گيري در مورد اين مسأله را دارد كه در مقابل نگراني‌ها و مشكلاتي كه باعث شركت آن‌ها در گروه شده است، چه اقدامات و عملي را انجام دهند. از آن‌جايي كه مواجهه با تغيير براي اعضاي گروه مشكل است، رهبر گروه به فراهم نمودن حمايت قابل ملاحظه‌اي از آن‌ها نياز دارد. البتّه تصميم به عمل و زمان شروع تغييرات بسته به صلاح‌ديد خود فرد است و گروه نبايد از فرد انتظار موفّقيّت آني داشته باشد.
4ـ اختتام : در هر گروهي كه يك رابطه‌ي عميق، با معنا و توأم با ملاطفت به‌وجود آيد، اعضاي آن اكراه دارند كه به پايان رسيدن آن را ببينند. در مرحله‌ي پاياني احساس حق‌شناسي براي آن‌چه كه در گروه كسب نموده‌اند توسّط اعضا تجربه مي‌شود. اعضا در اين مرحله هم‌چنين به فكر استفاده از يادگيري‌هاي تازه از زندگي روزمره مي‌افتند. يكي از چيز‌هايي كه انتظار مي‌رود از مشاوره‌ي گروهي عايد مراجعان شود «باز بودن» بيش‌تر است. باز بودن در حدّ معقول از نشانه‌هاي رشد و اعتماد به نفس است. هنگامي كه گروه‌ها از اين چهار مرحله مي‌گذرند اعضا به رشد فردي مي‌رسند و اين نشان‌گر رهبري خوب در گروه است. بنابراين اطمينان از اين كه گروه داراي رهبري شايسته و با تجربه براي هدايت كارها و مشاوره‌هاي گروهي باشد بسيار ضروري است.
فصل هشتممشاوره و خدمات حمايتي كه براي دانش‌آموزان مشكل‌دار تدارك ديده مي‌شود بايد به‌عنوان فرآيندي كه به آنان در جهت استفاده‌ي بهتر از توانايي‌هاي بالقوه‌شان كمك مي‌كند، نگريسته شود. توانا ساختن دانش‌آموزان شامل كمك به آن‌ها در رشد توان تسلّط و كنترل آگاهانه بر زندگي خود مي‌باشد. اين امر شامل كمك به آن‌ها در شناسايي منابع و ظرفيّت‌هاي دروني خود، توانا ساختن در حلّ مسايل و مشكلات زندگي، افزايش قدرت تصميم‌گيري و كمك به آنان در رشد و ارتقا و سطح مهارت‌هاي مورد نياز براي رفتار مؤثّر با ديگران مي‌باشد. بنابراين توانا ساختن كودكان و نوجوانان از توجّه به نيازهاي جاري و حال حاضر و قادرسازي دانش‌آموزان براي بسيج منابع خود فراتر مي رود.
تحقّق اين امر نيازمند اين است كه معلّمان به شناسايي و رشد ظرفيّت‌هاي دانش‌آموزان پرداخته و به آن‌ها در جهت گسترش دانش، نگرش و رفتارهايي كه موجب افزايش مهارت‌هاي زندگي آنان مي‌گردد كمك نمايند. همان‌طور كه در فصل دوم اشاره شد، سومين مرحله از الگوي مشاوره‌اي بر جهت‌دهي دانش‌آموزان براي كسب رفتارهاي مطلوب تأكيد مي‌نمايد.
بخش اوّل مطالب اين فصل بر سه راهكار عمده براي توانا ساختن دانش‌آموزان تمركز دارد كه شامل موارد زير است :
1ـ حمايت از برنامه‌هاي عملي
2ـ تحكيم تغييرات
3ـ پيش‌برد خودشكوفايي معلّمان در توانا ساختن كودكان و نوجوانان نقش كليدي ايفا مي‌نمايند. امّا در شكل گسترده‌تر، مدرسه با اجراي برنامه‌هاي جامع تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مي‌تواند هدف ذكر شده را به تحقّق برساند. نقش معلّمان در فرآيند توانا ساختن در اوّلين بخش اين فصل به همراه بخشي از نقشي گسترده مدرسه مورد بررسي قرار گرفته است.
حمايت از برنامه‌هاي عملي
معلّمان در مدرسه بايد از برنامه‌هاي عملي دانش‌آموزان براي مواجهه با مشكلاتي كه تجربه مي‌نمايند حمايت نموده و راهنمايي‌هاي لازم را براي آن‌ها ارايه دهند. راهنمايي‌هاي معلّمان طيّ يك برنامه‌ي منظّم كه از سطوح كوچك و كم شروع شده و تا درجات پيشرفته بسته به پيش‌رفت دانش‌آموزان تغيير مي‌نمايد، درجه‌بندي مي‌شود. در سطح اوّليّه، راهنمايي شامل ارايه‌ي مهارت‌هايي جهت «ابراز وجود» يا «جرأت‌ورزي» مي‌باشد تا از اين طريق بتوانند به اهداف مورد نظر خود دست يابند.
در مراحل اوّل در قالب راهنمايي و هدايت، تكنيك‌هاي جرأت‌ورزي به دانش‌آموزان آموزش داده مي‌شود. معلّم دستورالعمل‌هاي لازم را براي آن‌ها فراهم مي‌سازد و بر يادگيري و اجراي اين تكنيك‌ها نظارت مي‌نمايد و به مرور زمان راهنمايي‌هاي فراهم شده كه باعث ايجاد آمادگي لازم جهت ايفاي نقش مناسب‌تر اجتماعي براي دانش‌آموزان مي‌شود، توسّط تكنيك‌هاي بازي نقش به اجرا درمي‌آيد. در اين مرحله معلّم ضمن راهنمايي و نظارت بر كار دانش‌آموزان ميزان پيش‌رفت آن‌ها را به خودشان منعكس نموده و موجب شركت فعّال‌تر آن‌ها در جريان ياورانه مي‌شود. در ادامه با تشويق و ستايش از كار آن‌ها دانش‌آموزان به كسب اعتماد به نفس بيش‌تر در استفاده از تكنيك‌هاي ابراز وجود ترغيب مي‌شوند. در اين فرآيند، نقش معلّم بيش‌تر به عنوان يك تسهيل‌گر و حمايت‌كننده است و مسؤوليّت تصميم‌گيري بر عهده‌ي خود دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد. سرانجام اين راهنمايي با كسب استقلال شخصي دانش‌آموز و محوّل كردن برنامه‌ي پيش‌رفت و رشد شخصي به خود او خاتمه مي‌پذيرد ولي هنگامي كه دانش‌آموزان به راهنمايي بيش‌تري نياز دارند به‌عنوان يك منبع به معلّم مراجعه مي‌نمايند.
تحكيم تغييرات
بخش مهمّ سومين مرحله‌ي اين الگو كمك به دانش‌آموزان در حفظ و تحكيم تغييراتي است كه ايجاد شده است. كاتلر (2001) اظهار مي‌كند كه معمولاً افراد به ايجاد تغيير درماني بيش از حفظ آن توجّه مي‌كنند. او پيشنهاد مي‌نمايد كه راهكارهاي متنوّع زير براي حفظ تغييرات ايجاد شده مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد.
• مطمئن شويد كه دانش‌آموزان براي ايجاد تغيير در زندگي خود آمادگي و تعهّد كافي دارند.
• اطمينان پيدا كنيد كه اهداف مورد توجّه دانش‌آموزان واقع‌گرايانه و دست‌يافتني است.
• اقدامات مثبت آن‌ها را تقويت كنيد.
• دانش‌آموزان را براي احتمال عود مشكلات آماده سازيد.
• راهكارهاي شناختي مانند صحبت مثبت با خود را براي اجتناب از آن‌ها آموزش دهيد.
• مطمئن شويد كه دانش‌آموزان مي‌توانند از منابع مختلف حمايتي در شرايطي كه به آن نياز دارند استفاده نمايند.
مهارت‌هاي رهبري گروه
مهارت‌هاي كليدي و اصلي مورد نياز براي هدايت كار گروهي با دانش‌آموزان همان مهارت‌هاي گوش كردن فعّال است كه در فصل 3 راجع به آن صحبت شد ولي در مجموع، مهارت‌هاي كارگروهي با دانش‌آموزان نسبت به مهارت‌هاي مشاوره‌ي فردي جامع‌تر و وسيع‌تر مي‌باشد. (دينكمير و مورو (1979) معتقدند كه اوّل از همه رهبران گروه نياز دارند كه از مهارت گوش كردن فعّال برخوردار باشند. هم‌چنين جوّ اعتماد‌آميزي بين اعضاي گروه ايجاد كنند و قابليّت هدايت گروه را به سوي اهداف مورد نظر داشته و روحيّه‌ي همبستگي بين اعضا را تقويت نمايند. رهبران گروه مسؤوليّت آن‌چه را كه در گروه اتّفاق مي‌افتد بايد بپذيرند و ضمن صميميّت و شوخ‌طبعي در تصميم‌گيري‌ها و هدايت گروه، مصمّم و با ثبات عمل كنند. يكي ديگر از مهارت‌هاي رهبري گروه كه بسيار مهم مي‌باشد توسّط تروتزر (1977) بيان شده است. او مي‌گويد كه رهبران گروه نياز به مهارت‌هاي عكس‌العمل، تعامل و عمل دارند. فهرست مهارت‌هاي عكس‌العمل در زير آمده است :
• گوش كردن : جهت نشان دادن پذيرش، همدلي، توجّه و احترام به مراجع
• بيان مجدّد : به منظور نشان دادن توجّه و احترام به سخنان گفته شده توسّط فرد
• انعكاس : به منظور انتقال درك و فهم و كمك به اعضاي گروه در ابراز نظر بيش‌تر خود
• تصريح : به منظور درك بهتر فرد از مسايلي كه عنوان مي‌كند.
• خلاصه كردن : براي فراهم كردن شرايط جهت بازبيني مطالب گفته شده، برانگيختن واكنش و حركت به سوي يك زمينه‌ي جديد مهارت‌هاي تعامل عبارت‌است از :
• تعديل : براي اطمينان از اين كه تمام اعضاي گروه فرصت صحبت كردن دارند.
• تعبير و تفسير : براي كمك به اعضاي گروه در كسب بينش در مورد صحبت‌ها و مطالب جاري گروه
• ارتباط دادن : براي افزايش حسّ همبستگي در بين اعضاي گروه
• انسداد : براي اجتناب از نظرات نامطلوبي كه از جانب برخي از اعضا عنوان مي‌شود.
• حمايت : براي تشويق اعضا تا خودشان را به‌عنوان عضوي از گروه داراي رأي و نظر بدانند.
• محدود كردن : براي اجتناب از اعمالي كه حقوق اعضاي گروه را زيرپا مي‌گذارد.
• محافظت كردن : براي اجتناب از اين كه اعضاي گروه بي‌جهت مورد انتقاد قرار گيرند و آسيب ببينند. مهارت‌هاي عمل نيز عبارت است از :
• سؤال كردن : براي كمك به اعضاي گروه و توجّه دادن به زمينه‌هايي كه به آن‌ها فكر نكرده‌اند.
• كاوش : براي كمك به اعضاي گروه در نگاه عميق به نگراني‌ها و مشكلات خود
• مواجهه : براي كمك به اعضاي گروه در رويارويي با مسايل شخصي كه از آن اجتناب مي‌كنند.
• هدايت فردي : براي نشان دادن آن كه رهبر گروه نيز مانند يكي از اعضا حقّ اظهار نظر و شركت در بحث‌ها و فعّاليّت‌ها را دارد.
• سرمشق دهي : براي آموزش مهارت‌هاي بين فردي مانند گوش كردن فعّال به اعضاي گروه پويايي‌هاي گروه
علاوه بر مهارت‌هاي رهبري، رهبران گروه نياز دارندكه درك خوبي از پويايي‌هاي گروه يعني فرآيند‌هايي كه درون گروه رخ مي‌دهد داشته باشند. ايجاد تغيير در نگرش و رفتار كه از هر مشاوره‌ي گروهي انتظار آن مي‌رود صرفاً دست‌آورد و ثمره‌ي خود گروه و كنش‌ها و واكنش‌هاي متقابل آن است (نوابي‌نژاد 1370) در زمينه‌ي رشد و پويايي گروه نظريّه‌هاي متعدّدي وجود دارد كه همه‌ي آن‌ها در يك موضوع اشتراك دارند و آن اين است كه تمام گروه‌ها از مراحل مختلفي مي‌گذرند تا به اهداف خود برسند.
يكي از الگوها توسّط ويليامسون (1982) عنوان شده كه شامل چهار مرحله مي‌باشد : احساس تعلّق ، كار، عمل، اختتام.
1ـ احساس تعلّق : اوّلين مرحله در هر گروه آن است كه اعضا احساس كنند بخشي از گروه هستند و به آن تعلّق دارند و از همبستگي با گروه احساس لذّت مي‌كنند. آن‌ها نياز به بيان مسايل خود به گروه و كشف نگراني‌ها و مسايل ساير اعضاي گروه را دارند. بسياري از اعضاي گروه از مهارت آشنا شدن و نزديكي با ديگران بي‌بهره‌اند. در گروه رهبر به فراهم آوردن چيزي كه مي‌توان آن را «صميميّت كنترل شده» ناميد كمك مي‌كند (ثنايي ذاكر 1374).
2ـ كار : در دومين مرحله اعضا شروع به كار بر روي نگراني‌ها و مسايل مربوط به خود كه در راستاي اهداف گروه مي‌باشد مي‌كنند. اين مرحله معمولاً طولاني‌ترين دوره‌ي حيات گروه است. اعضا در اين مرحله با به بحث گذاشتن عقايد و نظرات، ابراز احساسات و گوش كردن به ديگران به كسب بينش در مورد خود مي‌رسند و بعضي از اعضا در برابر تغيير در گروه مقاومت مي‌كنند و تعارضاتي پديد مي‌آيد. موفّقيّت در اين مرحله بستگي به نگرش و مهارت مشاور در برخورد با مقاومت و ابهام يا ترديدي دارد كه در افراد پيدا مي‌شود. در يك گروه داوطلب از دانش‌آموزان دوره‌ي راهنمايي، از اين لحاظ نگراني كمكي وجود دارد و اغلب مرحله‌ي احساس تعلّق زود سپري شده و مرحله‌ي كار آغاز مي‌شود. در اين زمان روابط بين اعضاي گروه عميق‌تر و معنادارتر مي‌گردد.
3ـ عمل : در سومين مرحله پس از سپري شدن مرحله‌ي كار و رسيدن اعضا به فهم و درك متقابلي از مشكلات و مسايل يك‌ديگر، نياز به انتقال به شكل عمل براي رسيدن به اهداف درماني پديد مي‌آيد. در اين مرحله گروه نياز به تصميم‌گيري در مورد اين مسأله را دارد كه در مقابل نگراني‌ها و مشكلاتي كه باعث شركت آن‌ها در گروه شده است، چه اقدامات و عملي را انجام دهند. از آن‌جايي كه مواجهه با تغيير براي اعضاي گروه مشكل است، رهبر گروه به فراهم نمودن حمايت قابل ملاحظه‌اي از آن‌ها نياز دارد. البتّه تصميم به عمل و زمان شروع تغييرات بسته به صلاح‌ديد خود فرد است و گروه نبايد از فرد انتظار موفّقيّت آني داشته باشد.
4ـ اختتام : در هر گروهي كه يك رابطه‌ي عميق، با معنا و توأم با ملاطفت به‌وجود آيد، اعضاي آن اكراه دارند كه به پايان رسيدن آن را ببينند. در مرحله‌ي پاياني احساس حق‌شناسي براي آن‌چه كه در گروه كسب نموده‌اند توسّط اعضا تجربه مي‌شود. اعضا در اين مرحله هم‌چنين به فكر استفاده از يادگيري‌هاي تازه از زندگي روزمره مي‌افتند. يكي از چيز‌هايي كه انتظار مي‌رود از مشاوره‌ي گروهي عايد مراجعان شود «باز بودن» بيش‌تر است. باز بودن در حدّ معقول از نشانه‌هاي رشد و اعتماد به نفس است. هنگامي كه گروه‌ها از اين چهار مرحله مي‌گذرند اعضا به رشد فردي مي‌رسند و اين نشان‌گر رهبري خوب در گروه است. بنابراين اطمينان از اين كه گروه داراي رهبري شايسته و با تجربه براي هدايت كارها و مشاوره‌هاي گروهي باشد بسيار ضروري است.
نقش معلّمان در راهنمايي و مشاوره با والدين
راهنمايي و مشاوره با والدين به‌ويژه در شرايطي كه فرزندان آن‌ها دچار مشكلات رفتاري يا رواني مي‌شوند يك راه‌حلّ اساسي براي كمك به رفع نيازهاي عاطفي و اجتماعي دانش‌آموزان است. راه‌هاي مختلفي وجود دارد كه والدين مي‌توانند از طريق آن‌ها به فرزندان خود كمك كنند. در اين فصل به نقش معلّمان در امر راهنمايي ومشاوره‌ي والدين اشاره شده است.
ابتدا مطالبي در مورد دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هايي كه معلّمان نياز دارند در امر راهنمايي و مشاوره با والدين به كار گيرند ارايه شده و سپس طرحي جهت كار با والدين دانش‌آموزان، راه‌هاي ارتباط مؤثّر با آن‌ها، تشكيل كارگاه‌هاي آموزشي و جلسات گروهي براي كار با والدين و در انتهاي فصل چگونگي كار با والدين معترض مورد بحث قرار گرفته است. دانش و مهارت‌هاي مورد نياز معلّمان معلّمان بايد با والدين دانش‌آموزان برخوردي محترمانه، مناسب و توأم با صداقت داشته باشند و هرگاه لازم شد از طريق راهنمايي و مشاوره، آگاهي‌هاي لازم را به آن‌ها ارايه دهند. معلّمان براي ايفاي اين نقش اوّلاً بايد از فنون و مهارت‌هاي خاصّ مشاوره با والدين بهره‌مند باشند.
ثانياً بايد با فرهنگ و طبقه‌ي اجتماعي خانواده‌ي دانش‌آموزان آشنا شوند و ثالثاً بايد وظايف هر يك از اعضاي خانواده را بشناسند. علاوه بر همه‌ي اين موارد در رابطه با دانش‌آموزان مشكل‌دار از قبيل آن‌هايي كه محروميّت‌هايي دارند يا دچار ناهنجاري‌هايي هستند و هم‌چنين دانش‌آموزان معلول و ... اطّلاعات كافي در مورد نحوه‌ي كار با والدين اين نوع دانش‌آموزان داشته باشند.
- مهارت‌ها
از جمله مهارت‌هايي كه معلّمان براي چگونگي رفتار با والدين دانش‌آموزان نياز دارند، مهارت‌هاي گوش كردن فعّال، برقراري رابطه، جلب مشاركت والدين براي همكاري در خصوص مسايل تحصيلي فرزندان آن‌ها، رهبري گروه و جلسات راهنمايي و آموزش خانواده، چگونگي نامه نوشتن و برقرار كردن تماس تلفني با والدين، شركت در جلسات انجمن اوليا و مربّيان و در مجموع، كلّ مهارت‌هايي است كه براي رويارويي با والدين ضروري مي‌باشد. اين مهارت‌ها به طور خلاصه در اين فصل مورد بحث قرار گرفته است.
راهنمايي و مشاوره با والدين به‌ويژه در شرايطي كه فرزندان آن‌ها دچار مشكلات رفتاري يا رواني مي‌شوند يك راه‌حلّ اساسي براي كمك به رفع نيازهاي عاطفي و اجتماعي دانش‌آموزان است. راه‌هاي مختلفي وجود دارد كه والدين مي‌توانند از طريق آن‌ها به فرزندان خود كمك كنند. در اين فصل به نقش معلّمان در امر راهنمايي ومشاوره‌ي والدين اشاره شده است.
ابتدا مطالبي در مورد دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هايي كه معلّمان نياز دارند در امر راهنمايي و مشاوره با والدين به كار گيرند ارايه شده و سپس طرحي جهت كار با والدين دانش‌آموزان، راه‌هاي ارتباط مؤثّر با آن‌ها، تشكيل كارگاه‌هاي آموزشي و جلسات گروهي براي كار با والدين و در انتهاي فصل چگونگي كار با والدين معترض مورد بحث قرار گرفته است. دانش و مهارت‌هاي مورد نياز معلّمان معلّمان بايد با والدين دانش‌آموزان برخوردي محترمانه، مناسب و توأم با صداقت داشته باشند و هرگاه لازم شد از طريق راهنمايي و مشاوره، آگاهي‌هاي لازم را به آن‌ها ارايه دهند. معلّمان براي ايفاي اين نقش اوّلاً بايد از فنون و مهارت‌هاي خاصّ مشاوره با والدين بهره‌مند باشند.
ثانياً بايد با فرهنگ و طبقه‌ي اجتماعي خانواده‌ي دانش‌آموزان آشنا شوند و ثالثاً بايد وظايف هر يك از اعضاي خانواده را بشناسند. علاوه بر همه‌ي اين موارد در رابطه با دانش‌آموزان مشكل‌دار از قبيل آن‌هايي كه محروميّت‌هايي دارند يا دچار ناهنجاري‌هايي هستند و هم‌چنين دانش‌آموزان معلول و ... اطّلاعات كافي در مورد نحوه‌ي كار با والدين اين نوع دانش‌آموزان داشته باشند.
- مهارت‌ها
از جمله مهارت‌هايي كه معلّمان براي چگونگي رفتار با والدين دانش‌آموزان نياز دارند، مهارت‌هاي گوش كردن فعّال، برقراري رابطه، جلب مشاركت والدين براي همكاري در خصوص مسايل تحصيلي فرزندان آن‌ها، رهبري گروه و جلسات راهنمايي و آموزش خانواده، چگونگي نامه نوشتن و برقرار كردن تماس تلفني با والدين، شركت در جلسات انجمن اوليا و مربّيان و در مجموع، كلّ مهارت‌هايي است كه براي رويارويي با والدين ضروري مي‌باشد. اين مهارت‌ها به طور خلاصه در اين فصل مورد بحث قرار گرفته است.
طرحي براي كار با والدين
در شكل شماره‌ي 2 طرح جنبه‌هاي مختلف نيازها و كمك‌هاي والدين نمايش داده شده است. اين تصوير از دو هرم تشكيل گرديده كه يكي سلسله مراتب نيازهاي والدين و ديگري سلسله مراتب كمك‌هاي احتمالي آن‌ها را نمايش مي‌دهد.
هر دو هرم گروه‌ها را در سطوح مختلف نشان مي‌دهد. آن‌چه در تصوير مي‌بينيد بيان‌گر آن است كه همه‌ي والدين داراي نيازهايي از قبيل راهنمايي‌هاي ساده‌ي تلفني يا حضوري هستند، ولي براي مشاوره‌هاي تخصّصي لزومي ندارد كه همه را درگير نماييم. از طرف ديگر، همه‌ي آن‌ها به طور بالقوّه قابليّت ارايه‌ي كمك‌هاي زيادي را دارند. اين طرح هم‌چنين نشان مي‌دهد كه معلّمان بايد وقت بيش‌تري را براي والدين داراي نيازهاي شديد و فوري صرف نمايند. در صفحه‌هاي بعد هر يك از اجزاي اين طرح شرح داده شده است (اقتباس از هورنباي ـ 2000).
در شكل شماره‌ي 2 طرح جنبه‌هاي مختلف نيازها و كمك‌هاي والدين نمايش داده شده است. اين تصوير از دو هرم تشكيل گرديده كه يكي سلسله مراتب نيازهاي والدين و ديگري سلسله مراتب كمك‌هاي احتمالي آن‌ها را نمايش مي‌دهد.
هر دو هرم گروه‌ها را در سطوح مختلف نشان مي‌دهد. آن‌چه در تصوير مي‌بينيد بيان‌گر آن است كه همه‌ي والدين داراي نيازهايي از قبيل راهنمايي‌هاي ساده‌ي تلفني يا حضوري هستند، ولي براي مشاوره‌هاي تخصّصي لزومي ندارد كه همه را درگير نماييم. از طرف ديگر، همه‌ي آن‌ها به طور بالقوّه قابليّت ارايه‌ي كمك‌هاي زيادي را دارند. اين طرح هم‌چنين نشان مي‌دهد كه معلّمان بايد وقت بيش‌تري را براي والدين داراي نيازهاي شديد و فوري صرف نمايند. در صفحه‌هاي بعد هر يك از اجزاي اين طرح شرح داده شده است (اقتباس از هورنباي ـ 2000).
ارتباط‌هاي فوري و كوتاه
همه‌ي والدين نيازمند داشتن كانال‌هاي ارتباطي براي برقراري رابطه با معلّمان فرزندان خود هستند. آن‌ها بايد مطمئن شوند كه مي‌توانند در مواقع ضروري، خارج از برنامه‌ي رسمي با مدرسه تماس برقرار كنند و هر زمان نگراني در مورد فرزند خود دارند در مدرسه حضور يابند.
برخي از والدين ترجيح مي‌دهند كه تماس تلفني داشته باشند و برخي ديگر با ارسال نامه و يادداشت به مدير، معاون يا معلّم رابطه برقرار مي‌كنند. در تمامي اين موارد مدرسه بايد به والدين اطمينان دهد كه در ايجاد رابطه مشكلي نخواهند داشت و در برقراري نوع رابطه حق انتخاب دارند.
ارتباط‌هاي حضوري
اكثر والدين مايلند كه از وضعيّت فرزندان خود در مدرسه مطّلع شوند و اطّلاعاتي از ميزان موفّقيّت‌هاي او در مدرسه و اين كه چه مشكلاتي را تجربه مي‌كنند پيدا كنند. آن‌ها معلّمان را منبع اصلي اطّلاعات در مورد رفتارهاي فرزندان خود مي‌دانند لذا نيازمند يك مشاركت مؤثّر و سودمند با آن‌ها هستند آنان اين مشاركت را با ايجاد تماس‌هاي منظّم با والدين از روش‌هاي مختلف مانند جلسات انجمن اوليا و مربّيان، فرم‌هاي گزارش هفتگي و تنظيم دفترچه‌هاي ارتباط بين خانه و مدرسه و غيره نشان مي‌دهند (هورنباي ـ 2000).
آموزش
بسياري از والدين از راهنمايي‌هاي معلّمان در مورد چگونگي برخورد با مشكلات رفتاري و احساسي فرزندانشان استقبال مي كنند و در واقع آن‌ها بيش‌تر ترجيح مي‌دهند كه به جاي رويارويي با مديران و مسؤولان مدرسه، با معلّمان كه ارتباط نزديك‌تري با فرزندان آن ها دارند تماس داشته باشند و از اين جهت معلّمان در موقعيّت بسيار مناسبي براي راهنمايي و مشورت با والدين قرار دارند. آن‌ها مستمر را خوب مي‌شناسند و تغييرات رفتاري او را به خوبي مي‌توانند به والدين گزارش دهند و با برقراري يك نوع راهنمايي و آموزش مستند به افزايش سطح آگاهي والدين كمك نمايند.
آموزش درشكل گروهي تحت عنوان آموزش خانواده نيز يكي از راهكارهاي مطلوب در جهت ارتقاي آگاهي‌هاي معلّم محسوب مي‌شود؛ در اين زمينه مدرسه با نياز‌سنجي و شناخت انتظارات والدين، مي‌توانند گروهي مناسب براي آموزش آن‌ها طرّاحي كنند.
روش خريد كتاب:
انتشارات وراي دانش
آدرس : ميدان انقلاب، خيابان 12 فروردين، كوچه‌ي نوروز، پلاک 28 همه‌ي والدين نيازمند داشتن كانال‌هاي ارتباطي براي برقراري رابطه با معلّمان فرزندان خود هستند. آن‌ها بايد مطمئن شوند كه مي‌توانند در مواقع ضروري، خارج از برنامه‌ي رسمي با مدرسه تماس برقرار كنند و هر زمان نگراني در مورد فرزند خود دارند در مدرسه حضور يابند.
برخي از والدين ترجيح مي‌دهند كه تماس تلفني داشته باشند و برخي ديگر با ارسال نامه و يادداشت به مدير، معاون يا معلّم رابطه برقرار مي‌كنند. در تمامي اين موارد مدرسه بايد به والدين اطمينان دهد كه در ايجاد رابطه مشكلي نخواهند داشت و در برقراري نوع رابطه حق انتخاب دارند.
ارتباط‌هاي حضوري
اكثر والدين مايلند كه از وضعيّت فرزندان خود در مدرسه مطّلع شوند و اطّلاعاتي از ميزان موفّقيّت‌هاي او در مدرسه و اين كه چه مشكلاتي را تجربه مي‌كنند پيدا كنند. آن‌ها معلّمان را منبع اصلي اطّلاعات در مورد رفتارهاي فرزندان خود مي‌دانند لذا نيازمند يك مشاركت مؤثّر و سودمند با آن‌ها هستند آنان اين مشاركت را با ايجاد تماس‌هاي منظّم با والدين از روش‌هاي مختلف مانند جلسات انجمن اوليا و مربّيان، فرم‌هاي گزارش هفتگي و تنظيم دفترچه‌هاي ارتباط بين خانه و مدرسه و غيره نشان مي‌دهند (هورنباي ـ 2000).
آموزش
بسياري از والدين از راهنمايي‌هاي معلّمان در مورد چگونگي برخورد با مشكلات رفتاري و احساسي فرزندانشان استقبال مي كنند و در واقع آن‌ها بيش‌تر ترجيح مي‌دهند كه به جاي رويارويي با مديران و مسؤولان مدرسه، با معلّمان كه ارتباط نزديك‌تري با فرزندان آن ها دارند تماس داشته باشند و از اين جهت معلّمان در موقعيّت بسيار مناسبي براي راهنمايي و مشورت با والدين قرار دارند. آن‌ها مستمر را خوب مي‌شناسند و تغييرات رفتاري او را به خوبي مي‌توانند به والدين گزارش دهند و با برقراري يك نوع راهنمايي و آموزش مستند به افزايش سطح آگاهي والدين كمك نمايند.
آموزش درشكل گروهي تحت عنوان آموزش خانواده نيز يكي از راهكارهاي مطلوب در جهت ارتقاي آگاهي‌هاي معلّم محسوب مي‌شود؛ در اين زمينه مدرسه با نياز‌سنجي و شناخت انتظارات والدين، مي‌توانند گروهي مناسب براي آموزش آن‌ها طرّاحي كنند.
روش خريد كتاب:
انتشارات وراي دانش
تلفن: (10 خط) 66475750
فكس: 66475808
همراه: 2073901-0912
site: www.varayedanesh.com
