انواع روش هاي تدريس

  الگوي تدريس -  الگوي عمومي تدريس
 الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.

تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 
 

  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)
 اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند. 
 
 تعريف روش هاي تدريس
 از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند. 


  انواع روش هاي تدريس روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
 اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.
 

مراحل اجراي روش نمايشي
   1- مرحله آمادگي:
 معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 
 
  2- مرحله توضيح:
 معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود. 
 
    3- مرحله نمايشي:
 معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 
 
  4- مرحله آزمايش و سنجش:
 بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 
 
    محاسن و محدوديت هاي روش نمايشي
 از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 
 
روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
 اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.

اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.  نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  
 
با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:
 
1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  
 
محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي  
الف) محاسن
 1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 
 
ب) محدوديت ها
 1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 
 
  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:
 - گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 


  انواع روش هاي تدريس روش بحث گروهي
روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.
 
  چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟
 1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)

موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.
درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...

معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود. 
 

در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟
 1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي 
 
مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي
 1- انتخاب موضوع:
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.
2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب 
 
 مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي
 
1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث 
 
 2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي
 معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. 
 
محاسن و محدوديت هاي روش بحث گروهي
الف) محاسن
 1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار 
 
ب) محدوديتها
 1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد. 
  انواع روش هاي تدريس  الگوي حل مسأله (problem-solving model)
  در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.
 
ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:
 الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 
 
 2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:
 معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 
 
  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:
 در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 
 
  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:
 عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 
 

محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:
در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.


 انواع روش هاي تدريس  الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)
 
"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.
 
  ساخت شناختي چيست؟
 مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 
 
  يادگيري معنادار چيست؟
 به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.
ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:
 در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.
 
  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:
 در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 
 
  3- ماهيت روابط ميان گروهي:
 در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 
 
4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:
 در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 
 
  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
 الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.

از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود. 

  روش هاي آموزش انفرادي  
 در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.
 
  اهداف آموزش انفرادي:
 1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است. 
 
  يادگيري تا حد تسلط:
 براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند. 
 
تدريس خصوصي:
 اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.

جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. 
 
  آموزش برنامه اي programmed instruction:
 يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.

در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.

در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود. 


روش هاي آموزش انفرادي  آموزش به وسيله کامپيوتر
 اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود.
کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش ، «ماشين آموزش» ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.
 
  مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از :
 1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.
2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.
3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.
5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير ، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8- ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود. 
 
مباني نظري تدريس
 در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم. 
 
  1- Education:
 در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است.
پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند. 
 
  2-Instruction:
 آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند. 
 
  3- Teaching:
 تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود. 
 
  4- Training :
 تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد.
 
ديدگاه هاي مختلف تدريس
   1- نگاه توصيفي (Descriptive):
 همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد. 
 
  2- نگاه موفقيتي ( success):
 تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد. 
 
  3- نگاه ارادي:
 نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است. 
 
  4- نگاه هنجاري:
 در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم. 
 
  5- نگاه علمي :
 در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليت ها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند. 


انواع روش هاي تدريس
1-روش سخنراني
 اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود. 
 
مراحل اجراي روش سخنراني
 مرحله اول: آمادگي براي سخنراني
- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)
- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)
- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)

مرحله دوم: مقدمه سخنراني
1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...)
2- جلب توجه شاگردان: با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد: الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)
ب: ايجاد انگيزش (در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)
ج: بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنراني
د: استفاده از پيش سازمان دهنده: ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.
ه) پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل مي گويد: «يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست».

مرحله سوم: متن و محتوي سخنراني
1- جامع بودن محتوي: متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.
2- سازماندهي منطقي محتوي: اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.
3- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوي
الف: تغييردادن محرک: تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.

ب: تغيير کانالهاي ارتباطي: با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)

ج: فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.

د: استفاده از طنز: کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).

ه: شور و حرارت سخنران: تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)

و: پرسش و پاسخ در حين سخنراني: سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
- تأکيد - تمرين - خودآگاهي - توجه - استراحت کوتاه - تکرار

مرحله چهارم: جمع بندي و نتيجه گيري
بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:
الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.
ب: به سوالهاي شاگردان پاسخ گويد.
ج: نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند.
در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند. 
 
محاسن و محدوديت هاي روش سخنراني
الف) محاسن
 
روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود. 
 
  ب) محدوديت روش سخنراني
 در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است. 

  مقایسه روش های تدریس در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد. با توجه به اینکه تمام دروس دوره راهنمایی تحصیلی به گونه ای خاص به همدیگر مرتبـط اند نمی توان بین دروس حایل قائـل شد .

مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایند یاددهی یادگیری
روش سنتی « غیر فعال» روش نوین« فعال»
1-فراگیران مفاهیم، تجربه ها و قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.
1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند. 2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.
2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.
3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.)
3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند.
4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.
4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.
5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.
5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.
6-  معلم کلاس را کنترل می کند.
6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند.
7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.
7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است.
8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.
8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.
9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری.
9-  هدف یادگیری است،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.
10-  بیشتر تکالیف ، رونویسی و...می باشد.
10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.  

 آیا با روش و دانش دیروز  می توان دانش آموزان امروز را برای آینده آموزش داد ؟  
معرفی الگوی تدریس
دریافت مفهوم به کمک این الگو: قدرت خلاقیت -ثبات یادگیری -فرضیه سازی - افزایش تحمل ابهام -درفراگیران تقویت می گردد الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل و ارائه راه حل های آن ها و ایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند. بنیانگذار این الگو جروم برونر است.

الگوی دریافت مفهوم جستجو و کشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند و بدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر در ذهن معلم وجود دارد کشف نمایند.

مراحل اجرای الگو برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود:
مرحله اول: معلم دراین مرحله فهرستی از مثال ها:  مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید ( نمونه ها ) دردو ستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی در ستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که در ذهن من است و اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیر ارائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست.  

مقایسه تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن، آمریکا و ایران  
براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است. از این رو، توالی تدریس در کشورهای مختلف فرق می کند. پس از انتشار نتایج سومین مطالعه بین المللی علوم وریاضیات(Timss)، پژوهشی درنحوه تدریس معلمان سه کشور آمریکا، آلمان و ژاپن صورت گرفت و نشان داد که تدریس یک مقوله فرهنگی است و تفاوت های آشکاری از نظر فرایند تدریس درمیان معلمان این کشورها وجوددارد.

تدریس در آلمان
1.مرور مطالب قبلی و تکالیف با یادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند .
2.بیان موضوع درس توسط معلم
3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره مسأله، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است که دراین مرحله انجام می شود .
4.تمرین؛ این کار از طریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین ها و فعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنها را به صورت تکلیف در منزل ارائه می دهند.

تدریس در ژاپن 
1. مرور درس گذشته با صحبت مختصر معلم یا هدایت بحث توسط او .
2.بیان مسأله مربوط به جلسه؛ معمولاً یک مسأله کلیدی وجوددارد که محوربخش اعظم فعالیت های درسی راتشکیل می دهد.
3.فعالیت فردی یا گروهی دانش آموزان؛ این فعالیت تقریباً همیشه پس از ارائه یک مسأله یا طرح موضوع انجام می شود و از1تا  3 دقیقه طول می کشد.(گفت وگو،آزمایش،بارش مغزی، ... دراین مرحله صورت می گیرد.)
4.بحث درباره راه حل ها؛ پس از آن که دانش آموزان بر روی مسأله کار کردند، یک یا چند راه حل مورد بحث قرار می گیرد. اغلب، معلم از چندنفر می خواهد که یافته های خود را برای همه کلاس توضیح دهند. سپس گفته های آنها را جمع بندی می کند و توضیح بیشتری می دهد.


تدریس در آمریکا
1.مرور مطالب قبلی؛ درس با کنترل و بررسی تکالیف یا فعالیت آماده سازی شروع می شود.
2.نشان دادن چگونگی حل مسأله مربوط به آن جلسه؛ بعد از بررسی تکالیف، معلم با ارائه چندمسأله نمونه و نشان دادن چگونگی حل آنها موضوع جدید را معرفی می نماید.
3.تمرین؛ فعالیت کلاسی ارائه می شودوازدانش آموزان خواسته می شود مسائل مشابه را حل کنند.
4.تصیحیح تمرین کلاسی و ارائه تکالیف؛ درپایان درس، بعضی ازتمرین های کلاسی ومسائل متعدد دیگری به عنوان تکلیف ارائه می گردد.  تدریس درایران (الگوی قدیمی ) این الگوی انتقالی و نتیجه محور از سال های گذشته درمدارس ایران حاکم شده است و ضعف عمده آن، عدم فعالیت دانش آموزان در فرایند تدریس است.
1.بررسی تکالیف وپرسش های درس قبل؛ معمولاً پس ازحضوروغیاب،تکالیف موردانتظاربررسی می شودو از چند نفرسؤال می شود. 2.معرفی موضوع درس جدید؛ با نوشتن موضوع درس جدیدبرتخته سیاه، موضوع درس معرفی می شود و از دانش آموزان خواسته می شود، سکوت کنند و به صحبت های معلم گوش نمایند.
3. بیان مفاهیم کلیدی درس؛ با روش سخنرانی،مطالب توضیح داده می شود و درحین تدریس سعی می شود دانش آموزان باسؤال و جواب هدایت شوند و مطالب را یاد بگیرند.
4.جمع بندی مطالب؛ معمولاً دراین مرحله معلم خودبه جمع بندی مطالب می پردازد.
5. تمرین؛ چند نمونه تمرین از سوی دانش آموزان حل می شود یا از چند نفر سؤال می شود.
6.ارائه تکلیف؛ تکالیف مشخص می شود و از دانش آموزان خواسته می شود آنها را در منزل انجام دهند.


تدریس در ایران (الگوی فعال )
این الگوی فعال، اکتشافی و فرایندمحور ازسال 1375 با تغییر برنامه درسی علم پدید آمد.
1.بررسی تکالیف وپرسش ازدرس قبل.
2.معرفی موضوع درس جدید؛ درس جدید با نشان دادن یک فیلم یاتصویر،نقشه و آوردن وسایل آزمایشگاهی درکلاس،زمینه سازی می شود. موضوع درس به صورت یک مسأله طرح سؤال اصلی ازسوی خوددانش آموزان یامعلم مطرح می شود.
3. مرحله کاوشگری؛ دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی هدایت می شوند تا ابعاد درس را از طریق آزمایش، گفتگو، مطالعه و ... بررسی نمایند و با طرح راه حل های مختلف، آمادگی خودراجهت ارائه گزارش اعلام نمایند.
4.مرحله تبیین؛ پس از دریافت گزارش های دانش آموزان باکمک خود آنها ابعاد درس و راه حل های بیان شده تبیین می شود.
5.مرحله تمرین و انتقال؛ پس از اطمینان از فهم دانش آموزان ازطریق ارزشیابی مستمر ...
– به منظور تثبیت یادگیری، تمرین هایی ارائه می شود تا عده ای از دانش آموزان آن را انجام یا توضیح دهند .
6. ارائه تکالیف با رویکردی تمرینی و کاوشگری؛ پس از اطمینان از یادگیری دانش آموزان، تکلیف درسی با توجه به تفاوت های فردی در دو سطح تمرینی و کاوشگری ارائه می شود.
جمع بندی مرور مطالب قبلی، بیان موضوع و مسأله درس درهمه کشورها یکسان است.اما تفاوت درنحوه برخورد با مسأله و فعالیت های پیرامون آن است:
درالگوی آلمانی، باطرح مسأله، زمینه برای توضیحی طولانی درباره روش حل آن آماده می شود. در ژاپن، ارائه یک مسأله، زمینه را برای فعالیت دانش آموزان به صورت فردی و گروهی آماده می کند. در آمریکا، ارائه یک مسأله زمینه ای برای نشان دادن راه حل آن است. در ایران، طبق الگوی قدیمی، ارائه یک مسأله زمینه ای است برای نشان دادن راه حل ازسوی معلم. ولی طبق الگوی نوین، که تا حدی به الگوی ژاپنی شبیه است، سعی می شود پس ازطرح مسأله، زمینه فعالیت دانش آموزان فراهم شود تا ضمن کشف راه حل، به بازآفرینی آن بپردازند.  




منابع :
احدیان محمد وآقا زاده محرم روش های نوین تدریس تهران نشر آییژ 1378 نقیه مجید الگوی دریافت مفهوم انتشارات جو کار اصفهان 1382
ویل مارشا و جویس الگو های تدریس ترجمه محمدرضا بهرنگی تهران نشر اشکان 1381

الگوهای اجتماعی در تدريس
یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)  يادگيري همكارانه(گروه بندي دانش آموزان)      
انسان دوست  دارد در جمع شركت كند و مورد پذيرش ديگران قرار گيرد. كودكاني كه مورد پذيرش  قرار نگيرند  با  استفاده ازمكانيسم هاي دفاعي متعددي  احساس نامطلوب خود را بروز مي دهند. طرد شدن و مورد  قبول ديگران قرار نگرفتن نه تنها كودكان بلكه بزرگسالان را نيز ناراحت و نگران مي سازد.   
پژوهش نشان  مي دهد كه با ترتيب دادن همكاري محصلان به شكل دو نفري يا درگروه هاي كوچك به هنگام كاركردن روي فعاليت ها يا  تكاليف، غالباً نتايج بسيار مثبتي به دست مي آيد. يادگيري  همكارانه ، مزاياي عاطفي و اجتماعي، مانند علاقه فزونتر به  موضوع درس و ارزشگذاري  بيشتر بدان را ترويج مي كند و نگرش هاي مثبت و تعاملات اجتماعي در بين آنان راكه از نظر جنسيت، نژاد، قوميت، سطوح موفقيت و سايرخصوصيات متفاوت هستند، افزايش مي دهد.

يادگيري همكارانه ضمناً  با در گيركردن محصلان دربحث و گفتگو  ظرفيتي براي تحصيل امتيازات شخصي و فرا شناختي به وجود مي آوردكه مستلزم آن است تا پردازش اطلاعات مرتبط با تكاليف و راهبردهاي حل مسئله را وضوح ببخشند. محصلان وقتي كه در بعضي اشكال يادگيري همكارانه،  به عنوان جايگزين تكميل انفرادي تكاليف محوله، درگير مي شوند، به احتمال قوي نتايج بهتري بروز مي دهند.  

ويژگي رويكرد هاي سنتي  به  تدريس عبارتست از دروسي براي كل كلاس كه دنباله اش ،صرف وقت براي كار درجا و نشستني  است . در طول  اين مدت، دانش آموز به  تنهايي روي  تكاليف  تعيين  شده  كار مي كند. رويكردهاي يادگيري همكارانه  دروس كل كلاس را محفوظ نگه  مي دارد، ولي جاي يك بخش از وقت كار انفرادي نشستني را به فرصت هايي مي دهد كه محصلان دو به دو يا در گروه هاي كوچك، در تمرين ها و فعاليت هاي كاربردي به كار بپردازند.

يادگيري همكارانه مي تواند در فعاليت هايي به كار رود كه  دامنه آنها از تمرين و مشق تا يادگيري داده ها و مفاهيم، و بحث و حل مسئله  وسعت دارد. شايد بالاترين ارزش يادگيري همكارانه اين  باشد كه  راهي است براي  متعهدكردن  محصلان به يادگيري سودمند و جدي كه با وظايف و تكاليف اصيل در يك محيط اجتماعي همراه است. 

محصلان در حالت دو به دو يادرگروه هاي كوچك، شانس بيشتري  براي  حرف زدن  دارند  تا در فعاليت هايي كه به كل كلاس مربوط مي شوند. ضمناً احتمال بيشتري هست كه محصلان  كمرو  و خجالتي خود را  در بيان آراء  و نظريات در اين محيط هاي خود ماني تر، راحت تر احساس  كنند. برخي از شكل هاي  يادگيري  همكارانه   ايجاب  مي كنند كه  شاگردان  يكديگر را در دستيابي فردي به اهداف يادگيري ياري  دهند و براي مثال اين مهم را بابحث در باره نحوه پاسخ گويي به تكاليف محوله، وارسي تكاليف  انجام  شده، يا ارائه پس خور يا كمك مربي  به  انجام  رسانند . ساير  اَشكال  يادگيري همكارانه  مستلزم  آنند كه شاگردان با يكديگر براي  محقق  كردن  يك  هدف گروهي، با روي گذاشتن  توان ها و امكانات  خود و سهيم  شدن در كار همكاري كنند.  

الگو هاي يادگيري همكارانه كه مستلزم كاركردن  شاگردان با يكديگر براي توليد يك  محصول گروهي هستند غالباً اين ويژگي را دارند كه نوعي تقسيم كار در بين افراد مشاركت كننده در گروه را عملي مي كنند.   

روش هاي يادگيري همكارانه
بنا بر بيشترين احتمال، باعث تقويت نتايج يادگيري  مي شوند، البته  به  شرط آن كه اهداف جمعي را بامسئوليت فردي درهم آميزند. اين بدان معني است كه هر عضو گروه به سهم خود در قبال تحقق اهداف يادگيري، جوابگو و مسئول باشد. محصلان مي دانند كه از هر عضو گروه ممكن است خواسته شود كه به هر يك از پرسش هاي گروه پاسخ دهد، يا ممكن است  از فرد فرد آنها در مورد آنچه ياد مي گيرند امتحان شود.

فعاليت هايي كه دراَشكال و شيوه هاي يادگيري همكارانه مورد استفاده قرارمي گيرند بايد با خود اين شيوه ها تناسب داشته باشند. بعضي فعاليت ها درطبيعي ترين شكل خود به وسيله افراد  و به  تنهايي  انجام مي شوند. فعاليت هاي ديگري  هستند كه شاگردان دوبه دو روي آنها كار مي كنند و بالاخره باز هم فعاليت هاي ديگري  وجود دارند  كه  به وسيله گروه هاي  كوچك سه تا شش نفري محصلان به انجام مي رسند. در  زمان هايي كه محصلان دارند دو به دو و يا درگروه هاي كوچك كارمي كنند وظيفه معلم اين است كه بچرخد و بر پيشرفت كارها نظارت كند، اطمينان يابد گروه ها دارند كارخود را به شكل ثمربخشي انجام مي دهند و هرگونه كمك لازم را در اختيارشاگردان قراردهد.  در گروه چون قدرت و زور و اجباري در كار نيست، راه عملي توسط افراد انتخاب مي شود.

يكي از محاسن گروه آن  است كه اعضاء  گروه  مي توانند انتظارات، اميدها ترس هايشان را مبادله كنند و در ضمن تلاش و فعاليت  متوجه  مي شوند كه ديگران هم مانند او مشكلاتي دارند، اگراعضاي گروه به هم اعتماد كنند و همديگر راقبول بنمايند يادگيري از طريق بحث و تجزيه وتحليل انجام خواهد گرفت.

 پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است:

مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند. (اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند.
- همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید.

2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)

3- در مرحله سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد.

5- در آخرین مرحله كه مرحله ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 


ساخت گرایی الگوی تدریس 5E(بر اساس ساخت گرایی)    
از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند.

هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.

این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.

مراحل اجرای الگو
الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- كاوش Exploration
3- توصیف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشیابی Evaluation
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است. اصول و کاربرد الگوی ساخت گرایی در تدريس و تربيت در جدول زير ارائه شده است. اصل كاربرد در تدريس و تربيت تغيير مفهومي وقتي رخ مي­دهد كه دريافت نادرست شاگردان، قبل از آغاز تدريس درست آن مفاهيم، براي آنان شناخته شود.  بايد دقت كنيم و ببينيم دريافتهاي نادرست شاگردان از مفاهيمي كه قرار است به آنان آموزش داده شود چيست. 

شاگردان وقتي به تجديدنظر در باورهاي كنوني خود  راجع به جهان مي­پردازندكه در بارة نادرستي مفاهيمي كه در ذهن دارند متقاعد شوند.  مي­توانيم به شاگردان نشان دهيم كه ديدگاههاي جديد با ديدگاه هايي كه آنان در ذهن خود دارند چه تعارضهايي دارد. شاگردان را بايد ترغيب كرد كه تفسيرهاي درست از پديده­ هايي كه مشاهده مي­كنند به­ دست آورند. 

بايد استدلال هايي را به شاگردان ارائه كنيم كه خودشان بخواهند در چگونگي تفكر به موضوعات تجديدنظر كنند.  برخي از بدفهمي هاي شاگردان ممكن است، با وجود تدريس مطالب درست، همچنان در ذهن آنان باقي بماند.  بايد هم در جريان تدريس و هم پس از تدريس مراقب چگونگي فهم شاگردان از مسائل باشيم. 


روش تدریس (الگوی گانیه))        
براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم، نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان كاملاً ضروري است، و معلم اثربخش، معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد.    

الگوهاي فعال تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد. در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس بر اساس نظريه گانيه›› سعي شده است مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد.    

بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن است كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس مطالعات انجام گرفته است اما با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد. ويژگي اين الگو فعال سازي فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد.

الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد كه عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال.


مقدمه‌اي در ضرورت بحث:    
پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي، بشر امروز را در جمع‌آوري و طبقه بندي يافته‌هاي علمي ناتوان ساخته است. زيرا پيشرفت علم در يك روز گاه معادل يك صد سال در قرون گذشته مي‌باشد و طبيعي است. كه آموزش سنتي براي انتقال علم با چنين پيشرفت سريعي ناتوان است.

1. براي رويارويي با انبوه چالشهاي هزاره‌ سوم، هزاره‌دانايي، و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم يادگيري براي زيستن، يادگيري براي با هم زيستن، يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه، معلمي است كه ضمن آشنايي و آگاهي بر انواع الگوهاي تدريس با بهره گيري از الگوها و روشهاي تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد و به آنان در تجزيه و تحليل و بازسازي تجاربشان كمك مي‌نمايد.

يك معلم موثر بايد گنجينه اي ازالگوها و روشهاي تدريس مختلف داشته تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرايط تدريس يك يا برخي از آنها را به كارگيرد و با بهره گيري از انواع الگوهای فعال تدريس موجبات كسب مهارت‌ها لوازم زندگي را در دانش آموزان، شهروندان آينده‌ اين دهكده‌ جهاني به وجود آورد.    

بهره‌گيري از الگوهاي مناسب تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه‌‌ي دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت دانش آموزان و افزايش توانايي حل مسأله و يادگيري بهتر مي‌گردد. با توجه به اهميت طراحي آموزشي در فراهم سازي محيط مناسب جهت يادگيري بهتر دانش آموزان و نظر به تأكيد و توجه معلمان دوره‌هاي مختلف در به كارگيري الگوهاي مختلف تدريس از جمله الگوي گانيه در جشنواره الگوها و روشهاي تدريس در سالهاي83 - 1382 لذا در اين مقاله سعي شده است با پرداختن به الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه در فعال سازي فرايند ياددهي- يادگيري گامي برداشته شود. اميد است در جهت اعتلاء و پويايي نظام آموزش و پرورش كشورمان ايران اسلامي موثر باشد.  


منبع این بخش:
1-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371. ص32 2-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. ص43.  


تاريخچه تكوين تدریس
در ايران باستان آموزش در آتشكده‌ها صورت مي‌گرفت و پيشوايان ديني بعد از پدر و مادر نخستين آموزگاران به شمار مي‌آمدند. روش آموزش، شفاهي، حفظي و تلقيني بود. و برنامه تحصيلي عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب كردن و مطالب زباني آموخته مي شد.   در دوره‌ هخامنشي، ايرانيان عقيده داشتند همانطور كه بايد براي ادامه زندگي كار كنند براي خواندن متون مذهبي هم بايد خواندن و نوشتن را فرا بگيرند. آموزش در اين دوران به دو صورت ارايه مي‌شد، يكسري حفظ و تكرار و آموزش مفاهيم كتاب اوستا و ديگري آموزش عملي كه شامل اسب سواري، تيراندازي، شكار، چوگان بازي، كشتي، زوبين اندازي و شنا بود.

در دوره سلطنت کوروش مدارس هنري تأسيس گشت، استرابون منشي اسكندر مي‌‌گويد: مدارس هنري كه كوروش به وجود آورد كار آموزان را براي نقاش و مجسمه‌سازي و كاشي سازي و چيني سازي و   سازي پرورش مي‌داد، ولي بعد از اينكه داريوش به سلطنت رسيد در آن مدارس صنايع دستي رسيد در آن مدارس صنايع دستي ديگر هم به كارآموزان آموخته شد، از قبيل قاليبافي، نجاري، منبت كاري، پارچه بافي و قلاب دوزي. همانطور كه از اسناد و مدارك به جا مانده بر مي‌آيد آموزش عملي از دير باز در ايران باستان رايج و مرسوم بوده است. در رم باستان نيز معلمان رومي در فن تعليم بر حافظه و تكرار بسيار تكيه مي‌كردند، اما در دوران شكوفايي فرهنگ روش آموزش در غرب به دست انديشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتيجه هرروز به بالندگي آن افزوده شد. در مكاتب مختلف فلسفي نيز به تناسب مباني فلسفي، هستي شناسي، ارزش شناسي و شناخت شناسي تعاريف خاصي از تدريس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مكتب فلسفي شيوه ارايه و بهره‌گيري از الگوهاي تدريس خاصي مورد نظر است.    

از نظر ايدآليستها تدريس تنها ارايه اطلاعات و حقايق به شاگردان نيست. بلكه منظور از آن كمك به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم كليت بخشيده و با معني سازند. ايمانويل كانت معتقد است براي پرورش عقل باید به شيوه‌ سقراط عمل كنيم. شيوه‌ سقراط همان شيوه ديالكتيك است لوءیس آنتز3  و دونالدباتلر4  از ايدآليستهاي مشهور معاصر ديالكتيك را به عنوان روش اساسي آموزش مطرح مي سازند.    

به اعتقاد واقع‌گرايان5 شيوه‌هاي تدريس بايد مبتني بر يافته‌هاي روان شناختي باشد. البته در ديدگاه واقع گرايان تعقلي‌6 روش‌هاي تدريس مبتني بر نگرشهاي روان شناسان شناختي ‹‹ گشتالتي›› ودر ديدگاه واقع گرايان طبيعي 7   يا علمي تدريس بايد مبتني بر نگرشهاي روان شناسان ‹‹رفتارگرا››8 است و بر شيوه‌هاي آزمايشي و مشاهد و تجربيات حسي تأكيد دارند.    

عمل گرايان9 روش اساسي تعليم و تربيت را همان شيوه تحقيق و تفكر مي‌دانند. به عبارت ديگر از نظر اين مكتب، شاگردان بايد تحت هدايت و راهنمايي معلم خود، تفكر انتقادي را در خود پرورش دهند. آنها بايد در جريان يادگيري و فعاليتهاي كلاسي دست به تلاشي آگاهانه و معني‌دار بزنند.

1-Ideulism 2-Immanual Kant 3-Lewis Ants 4-d. Batler 5-Realism 6-Rational Realism 7-Scieantific Realism 8-Behaviaurism 9-Pragmatism
براين اساس عمل گرايان ويژگيهاي اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفكر همنند مي‌دانند و براين اساس روش حل مساله بهترين شيوه‌ تدريس است. با ورود به قرن بيستم و علم روان‌شناسي، تغييرات عظيمي نيز در فرآيند ياددهي – يادگيري صورت پذيرفت. ثورندایک از اولين روان‌شناساني بود كه به مطاله زمينه‌هاي آموزش و پرورش عملي عقيده داشت. او در سال‌هاي 1900 در آستانه قرن بيستم اين نظريه را اشاعه داد كه ميان تمرين‌هاي معلمي، دانش مربوطه به فرآيند ياددهي –يادگيري بايد ارتباط نزديكي برقرار باشد. و همچنين انتظار مي رود كه با پيشرفت دانش و تكنولوژي ماهيت يادگيري تقويت تكنيك‌ها و مهارت‌هاي تدريس مورد توجه قرار گيرد.

همچنين در اثر كوشش مربيان بزرگي چون جان ديويي2 مفهوم تعليم وتربيت در عصر حاضر تغيير پيدا كرده است. سابق بر اين تصور مي‌شد تعليم وتربيت يعني انتقال معلومات، ودر زمينه‌فرهنگي تعليم وتربيت را عبارت از انتقال ميراث فرهنگي از طرف مربيان به نسل جوان مي دانستند.     از اواسط قرن بيستم، نظريه‌هاي آموزشي بسياري  مطرح شد، از مي توان به انديشه‌هاي گانيه4 (1985) اشاره كرد. گانيه آموزش را مجموعه‌اي از رويدادها مي‌داند كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده است. 5   

الگوي گانيه
به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . 2 رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.

الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال3

گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ آنها غير كلامي هم باشد. 1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282. 2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125. 3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4. 4-پيشين، 284. 5-پيشين، 331.


گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد. وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند. البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند.

گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود. 1-پيشين، 413. 2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332. 3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334. فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يك سئوال به عنوان مثال: -اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يك مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممكن است مطلوب اين باشد كه يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يك مثلث قائم‌الزاويه رسم كنيد›› و پرسيدن اين كه كدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل كرد كه مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.

گام چهارم- ارايه محرك: اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.1 ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرك ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه كه قراراست آموخته شود وابسته است. 2 ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.

گام پنجم-تدارك‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد. براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام داد3 و يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم. توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتمالاً به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ آموختني ختم خواهد شد.4 1-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382، 7. 2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339. 3-پيشين ، 291. 4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291. مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني كه آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي كه يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌كند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي كه براي يادگيرنده تازه است مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد كه به طريقي اين نام ‹‹كشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شكل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است كه، رهنمود غیر مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي كشف پاسخ است، وچنين كشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود كه دائمي‌تر از آن يادگيري است كه از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. 1 مقدار اشاره كردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌كند زيرا بعضي از يادگيرندگان كمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليكه راهنمايي خيلي كم، كندآموزان را مأيوس مي‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملكرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. 2 به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات كلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد. 1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291. 2-همانجا، 292. 3-همانجا، 342.

گام هفتم- تدارك بازخورد: در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. 1 به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حركتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممكن است آني و ‹‹ ذاتي عملكرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملكردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملكرد نياز به اين دارد كه به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.   هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› 2 تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند.

گام هشتم- ارزيابي عملكرد: عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كاركردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:
الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است.
ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند. 1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342. 2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي‌شود، كه چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود.

گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد1.     

با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد.
-احديان، محمد وديگران، پيشين، 129. 2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295. 3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129.


نتيجه‌گيري:    
پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.     در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.    

در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك، فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.    

روش تدریس بارش مغزی (فکری) 
بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند.


اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.  

قواعـد بارش مغــزي اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.  


چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي:
1- انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است.
2-. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است.
3-. تأکيد بر کميت: هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است.
4-. تلفيق و بهبود پيشنهادات: اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند. ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند:
رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند.

اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد. پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.  

رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود. رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند.

مــزايا و معايب
باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است.
مزاياي اين روش عبارتنداز : با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند.
?.با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود. معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از : ?. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد.
?. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است. ?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
?. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد.
?. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند.
?. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. ?. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است.
?. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود.
?. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد. ??. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است.


روشهــا و تکنيک هــاي مشابــه
از بارش مغزي روش هاي گوناگوني مشتق شده است. مثلاً يک روش مي گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورد به جلسه پيشنهادات خود را کتباً در اختيار رييس جلسه قرار دهند، رييس جلسه پيشنهادات را بدون اعلام منبع براي همه شرکت کنندگان قرائت مي کند. اين روش که براي از بين بردن معايب بندهاي 2 و 3 مورد استفاده قرار مي گيرد، بارش مغزي گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شيوه هاي ديگري نيز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته مي شود، تا نظرات خود را در مدتي کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسي "Brainwriting" خوانده مي شود. تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستي از کلمات مرتبط به مسأله را تهيه مي کنند.

مزيت اين روش بر روش بارش مغزي در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادات را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخي مشکلات بارش مغزي شيوه جديدي را ابداع کرد. رويه آن بدين گونه است که : رييس جلسه، از گروه مي خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ريشه اي مورد بررسي قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتري پيدا کرده و پيشنهادات جديدي مطرح مي کنند. مزيت عمده اين روش امکان بررسي ساير پيشنهادات و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است. در نتيجه اين روش مانع تصميم گيري ناپخته در فرآيند حل مسأله مي گردد. تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . اين روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.  

گونه ديگر بارش مغزي شيوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گرديد. معايب بندهاي شماره 5، 3، 2 با اين روش برطرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباري به طور فزايده ترکيب مي شوند تا اين که گروه به راه حل نهايي مورد توافق دست يابد. توفان فکري عبارت است از بيان تفکرهاي متنوع، در حالي که روش SIL کتبي بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.    


منابع و مآخذ
1-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس   آموزش و كارورزي››، تهران:  آییژ ، 1382.
2-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372.
3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369.
4-جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372.
4-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371.
5-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382.
6-سلطانزاده، حسين، ‹‹ تاريخ مدارس ايران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364.
7-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه: ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، 1375.
8-شبلي، احمد، ‹‹ تاريخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسين ساكت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361.
9-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367.
10-صديق، عيسي، ‹‹تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354.
11-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370.
12-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374.
13-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373.
14-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376.