رویکرد یادگیری اجتماعی
اصول نظریه یادگیری اجتماعی عبارتند از:
۱- افراد می توانند با مشاهده ی رفتار دیگران و نتایج آن رفتارها از یکدیگر بیاموزند.
۲-آموختن می تواند بدون تغییر رفتار باشد. رفتارگرایان می گویند که یادیگری باید با تغییر رفتار توام باشد در مقابل نظریه پردازان یادگیری اجتماعی اعتقاد دارند که ازآنجا که مردم می توانند فقط از طریق مشاهده یادبگیرند لزوما یادگیری منجر به تغییر رفتار نمی شود.
۳-شناخت نقش مهمی دریادگیری دارد. در طول سی سال گذشته نظریه یادگیری اجتماعی به طورفزاینده ای درشناخت و تفسیر خود از یادگیری نقش داشته است. آگاهی و شناخت از نتایج رفتار، تشویق ها و تنبیه هایی که در آینده به دلیل یک رفتار روی می دهد می تواند روی نمایش رفتارهای مردم تاثیر بگذارد.
۴-نظریه یادگیری اجتماعی را می توان به عنوان یک پل بین نظریه یادگیری رفتارگرایانه و یادگیری شناختی در نظر گرفت. یادگیری از یکدیگر هم می تواند یادگیری رفتارهای خوب باشد هم رفتارهای نه چندان خوب. مثلا به رفتار ترافیکی توجه کنید.
به نظر می رسد رفتارهای خطرزای ترافیکی در جامعه شایع تر از رفتارهای سالم ترافیکی است. سریع رفتن ، عبور از چراغ قرمز، خیابان یک طرفه را خلاف جهت رفتن و بسیاری از رفتارهای دیگر نه تنها دربخش عمده ای از جامعه مذموم نیست بلکه خیلی هم مثبت است و نشانه زرنگ بودن و به اصطلاح تیز بودن فرد است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این قبیل رفتارهای خطرزا را توضیح دهد. مادام که رفتارهای خطرزا غالب هستند امکان آموختن این رفتارها در جامعه بیشتراز یادگیری رفتارهای سلامت گرا است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این موضوع را در ایران توضیح دهد. مثال خیلی رایج این نظریه در تبلیغات تلویزیونی است.
تبلیغات نشان می دهد که نوشیدن یک نوشیدنی خاص یا استفاده از شامپو موی خاص ما را سالم تر و محبوب تر می کند . ما ممکن است برا ساس تبلیغات در ذهن مان مدل سازی کنیم . خودمان را درقالب آن تبلیغ ببینم به صورت یک فرد موفق و زیبا و مورد توجه و بنابراین اقدام به خرید محصول کنیم. نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا ارائه شد، احتمالاً تاثیرگذارترین نظریه یادگیری و رشد بوده است.
با وجودی که این نظریه ریشه در بسیاری از مفاهیم نظریه سنتی یادگیری دارد، امّا بندورا اعتقاد دارد که آموزش مستقیم، تنها وسیله برای یادگیری نیست. نظریه او، یک عنصر اجتماعی را نیز در نظر میگیرد و میگوید که مردم میتوانند اطلاعات و رفتارهای جدید را از طریق مشاهده مردمان دیگر یادبگیرند. این نوع یادگیری را که به یادگیری (یا مدلسازی) مشاهدهای معروف است میتوان برای توضیح انواع گستردهای از رفتارها به کار برد.
● مفاهیم اولیه یادگیری اجتماعی
۱) یادگیری مشاهدهای
مردم میتوانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده میکنند، یاد گرفته و تقلید میکنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.
بندورا سه مدل پایه از یادگیری مشاهدهای را تعریف کرده است:
مدل زنده، که مستلزم به نمایش گذاشتن یا انجام یک رفتار توسط فردی واقعی است.
مدل آموزشی کلامی، که مستلزم توصیف و توضیح یک رفتار است.
مدل نمادین، که مستلزم رفتار نشان داده شده شخصیتهای واقعی یا ساختگی در کتابها، فیلمها، برنامههای تلویزیونی یا رسانههای بر خط است.
۲) تشویق درونی
وضعیت ذهنی برای یادگیری اهمیت دارد. بندورا خاطر نشان ساخت که عوامل خارجی و محیطی، تنها عامل موثر بر یادگیری و رفتار نیست. او عامل درونی را نیز به شکل غرور، ارضاء شخصی یا حس موفقیت، موثر میدانست. چنین تاکیدی بر افکار و شناخت درونی به ارتباط بخشیدن بین نظریههای یادگیری و نظریههای رشدی-شناختی کمک میکند.با وجودی که در بسیاری از کتابهای درسی،نظریه یادگیری اجتماعی را همراه با نظریههای رفتاری قرار میدهند،خود بندورا رهیافتش را به عنوان «نظریه اجتماعی-شناختی» تشریح میکند.
۳) فرایند مدلسازی
یادگیری لزوماً به تغییر رفتار منجر نمیشود. با وجودی که رفتارگراها معتقدند که یادگیری به تغییرات ثابتی در رفتار میانجامد اما یادگیری مشاهدهای نشان میدهد که مردم میتوانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آن که رفتار جدیدی بروز دهند.
تمام رفتارهای مشاهده شده به طور موثری یادگرفته نمیشوند. عواملی هم در مدل و هم در یادگیرنده میتوانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی بر آورده شوند.
مراحل زیر در یادگیری مشاهدهای و فرایند مدلسازی دخالت دارند:
▪ توجه
توجه لازمه یادگیری است. هر چیزی که توجه شما را بر هم زند، اثری منفی بر یادگیری مشاهدهای خواهد داشت.
▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی میتوانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهدهای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کردهاید فرا میرسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهدهای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدلسازی شده است داشت.
تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء میکنند. همانطور که روبروشدن با این محرکها میتواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانشآموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید. برخلاف نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی توجیه سادهتری از نقشآموزی جنسیتی بهدست میدهد.
این نظریه هم بر پاداشها و مجازاتهائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت میکنند تأکید دارد، و هم بر شیوههای یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهدهٔ بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوتهائی را در رفتار زن و مرد میبینند و به فرضهائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، میرسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴).
۱- افراد می توانند با مشاهده ی رفتار دیگران و نتایج آن رفتارها از یکدیگر بیاموزند.
۲-آموختن می تواند بدون تغییر رفتار باشد. رفتارگرایان می گویند که یادیگری باید با تغییر رفتار توام باشد در مقابل نظریه پردازان یادگیری اجتماعی اعتقاد دارند که ازآنجا که مردم می توانند فقط از طریق مشاهده یادبگیرند لزوما یادگیری منجر به تغییر رفتار نمی شود.
۳-شناخت نقش مهمی دریادگیری دارد. در طول سی سال گذشته نظریه یادگیری اجتماعی به طورفزاینده ای درشناخت و تفسیر خود از یادگیری نقش داشته است. آگاهی و شناخت از نتایج رفتار، تشویق ها و تنبیه هایی که در آینده به دلیل یک رفتار روی می دهد می تواند روی نمایش رفتارهای مردم تاثیر بگذارد.
۴-نظریه یادگیری اجتماعی را می توان به عنوان یک پل بین نظریه یادگیری رفتارگرایانه و یادگیری شناختی در نظر گرفت. یادگیری از یکدیگر هم می تواند یادگیری رفتارهای خوب باشد هم رفتارهای نه چندان خوب. مثلا به رفتار ترافیکی توجه کنید.
به نظر می رسد رفتارهای خطرزای ترافیکی در جامعه شایع تر از رفتارهای سالم ترافیکی است. سریع رفتن ، عبور از چراغ قرمز، خیابان یک طرفه را خلاف جهت رفتن و بسیاری از رفتارهای دیگر نه تنها دربخش عمده ای از جامعه مذموم نیست بلکه خیلی هم مثبت است و نشانه زرنگ بودن و به اصطلاح تیز بودن فرد است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این قبیل رفتارهای خطرزا را توضیح دهد. مادام که رفتارهای خطرزا غالب هستند امکان آموختن این رفتارها در جامعه بیشتراز یادگیری رفتارهای سلامت گرا است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این موضوع را در ایران توضیح دهد. مثال خیلی رایج این نظریه در تبلیغات تلویزیونی است.
تبلیغات نشان می دهد که نوشیدن یک نوشیدنی خاص یا استفاده از شامپو موی خاص ما را سالم تر و محبوب تر می کند . ما ممکن است برا ساس تبلیغات در ذهن مان مدل سازی کنیم . خودمان را درقالب آن تبلیغ ببینم به صورت یک فرد موفق و زیبا و مورد توجه و بنابراین اقدام به خرید محصول کنیم. نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا ارائه شد، احتمالاً تاثیرگذارترین نظریه یادگیری و رشد بوده است.
با وجودی که این نظریه ریشه در بسیاری از مفاهیم نظریه سنتی یادگیری دارد، امّا بندورا اعتقاد دارد که آموزش مستقیم، تنها وسیله برای یادگیری نیست. نظریه او، یک عنصر اجتماعی را نیز در نظر میگیرد و میگوید که مردم میتوانند اطلاعات و رفتارهای جدید را از طریق مشاهده مردمان دیگر یادبگیرند. این نوع یادگیری را که به یادگیری (یا مدلسازی) مشاهدهای معروف است میتوان برای توضیح انواع گستردهای از رفتارها به کار برد.
● مفاهیم اولیه یادگیری اجتماعی
۱) یادگیری مشاهدهای
مردم میتوانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده میکنند، یاد گرفته و تقلید میکنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.
بندورا سه مدل پایه از یادگیری مشاهدهای را تعریف کرده است:
مدل زنده، که مستلزم به نمایش گذاشتن یا انجام یک رفتار توسط فردی واقعی است.
مدل آموزشی کلامی، که مستلزم توصیف و توضیح یک رفتار است.
مدل نمادین، که مستلزم رفتار نشان داده شده شخصیتهای واقعی یا ساختگی در کتابها، فیلمها، برنامههای تلویزیونی یا رسانههای بر خط است.
۲) تشویق درونی
وضعیت ذهنی برای یادگیری اهمیت دارد. بندورا خاطر نشان ساخت که عوامل خارجی و محیطی، تنها عامل موثر بر یادگیری و رفتار نیست. او عامل درونی را نیز به شکل غرور، ارضاء شخصی یا حس موفقیت، موثر میدانست. چنین تاکیدی بر افکار و شناخت درونی به ارتباط بخشیدن بین نظریههای یادگیری و نظریههای رشدی-شناختی کمک میکند.با وجودی که در بسیاری از کتابهای درسی،نظریه یادگیری اجتماعی را همراه با نظریههای رفتاری قرار میدهند،خود بندورا رهیافتش را به عنوان «نظریه اجتماعی-شناختی» تشریح میکند.
۳) فرایند مدلسازی
یادگیری لزوماً به تغییر رفتار منجر نمیشود. با وجودی که رفتارگراها معتقدند که یادگیری به تغییرات ثابتی در رفتار میانجامد اما یادگیری مشاهدهای نشان میدهد که مردم میتوانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آن که رفتار جدیدی بروز دهند.
تمام رفتارهای مشاهده شده به طور موثری یادگرفته نمیشوند. عواملی هم در مدل و هم در یادگیرنده میتوانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی بر آورده شوند.
مراحل زیر در یادگیری مشاهدهای و فرایند مدلسازی دخالت دارند:
▪ توجه
توجه لازمه یادگیری است. هر چیزی که توجه شما را بر هم زند، اثری منفی بر یادگیری مشاهدهای خواهد داشت.
▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی میتوانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهدهای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کردهاید فرا میرسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهدهای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدلسازی شده است داشت.
تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء میکنند. همانطور که روبروشدن با این محرکها میتواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانشآموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید. برخلاف نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی توجیه سادهتری از نقشآموزی جنسیتی بهدست میدهد.
این نظریه هم بر پاداشها و مجازاتهائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت میکنند تأکید دارد، و هم بر شیوههای یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهدهٔ بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوتهائی را در رفتار زن و مرد میبینند و به فرضهائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، میرسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴).
یادگیری مشاهدهای در عین حال به کودکان امکان میدهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقهٔ خود، رفتارهای ویژهٔ جنسیت خود را فرا گیرند. بنابراین، همانند نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشقگیری و همانندسازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهدهای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی.
دو نکتهٔ کلیتر در مورد نظریهٔ یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
- نکتهٔ اول اینکه برخلاف نظریهٔ روانکاوی، در نظریهٔ یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقشآموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
- نکتهٔ دوم اینکه اگر نقشآموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقشآموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر.
کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل میآموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداشها و تنبیهها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهانبینی خود بر نقشهای جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقشهای جنسیتی خواهد بود. شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریهٔ یادگیری اجتماعی در حوزهٔ نقشآموزی جنسیتی است.
والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را بهشیوهٔ متفاوت پاداش داده یا تنبیه میکنند و در عین حال نخستین سرمشقهای رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب میشوند. از دورهٔ نوپائی بهبعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباببازیهای متفاوتی تهیه میکنند (راینگولد - Rheingold و کوک - Cook در ۱۹۷۵).
مشاهدهٔ کودکان پیشدبستانی در خانههایشان نشان داده که دختران بهخاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش میبینند، در حالیکه بهخاطر دستکاری اشیاء، دویدن، جستوخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش میشوند. در مقابل، والدین پسران خود را بهخاطر بازی با مهرههای چوبی تشویق میکنند و بهخاطر عروسکبازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد میکنند (فاگوت - Fagot در ۱۹۷۸).
والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین بهدرخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبههای روابط فردی فعالیتهای آنان کمتر توجه دارند. نکتهٔ آخر اینکه والدین پسران خود را بههر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه میکنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنشهای متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرشهای خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوتهای فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان میدهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحلهٔ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمیآیند. بهعلاوه، پژوهشها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل میشود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
شاید بههمین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه میکنند. شاید نظر فوق چندان بیپایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان مینگرند و این خود سبب میشود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشهٔ اتاق نوزادان تماشا میکردند ادعا داشتند که میتوانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر میکردند نوزاد پسر است او را با واژههائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشتاندام“ توصیف میکردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژههائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف میکردند (لوریا - Luria و روبین - Rubin در ۱۹۷۴).
در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنشهای هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباببازی ”علیورجه“ نشان میداد. دانشجویانی که تصور میکردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علیورجه“ بهعنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر میپنداشتند، همان عکسالعمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری - Condry در ۱۹۷۶).
در مطالعهٔ دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده میشد، آزمودنیها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشنتری داشتند (بم، مارتینا - Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
بهنظر میرسد پدرها بیشتر از مادرها به نقشآموزی جنسیتی فرزندان خود، بهویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباببازیهای ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان میدهند، اما مادرها کاری بهکار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازیهای ”پسرانه“ میشوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان میدهند (لانگلووا - Langlois و داونز - Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریهٔ روانکاوی و هم در نظریهٔ یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا میگیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزهٔ این الگوگیری همداستان نیستند. هرچند والدین ممکن است با توجه به نقشهای قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقشهای قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه میکوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقشهای قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقشهای غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان بهشرکت در فعالیتهای متنوع بیآنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمییابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاشهای آنان را نقش برآب میسازد. بهویژه، پسرهائی که به فعالیتهای ”دخترانه“ رو میکنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار میگیرند. وقتی پسری عروسکبازی میکند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه میزند، و یا از کودک درماندهای دلجوئی میکند، پسران دیگر فوراً او را نازکنارنجی میخوانند. اما بهنظر میرسد دخترها ایرادی نمیبینند که دختری به فعالیتهای پسرانه بپردازد و یا با اسباببازیهای ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکتهٔ فوق به یک پدیدهٔ عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها بهمراتب ناپسندیدهتر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچهننه“ برای پسرها ناراحتکنندهتر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها.
پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباببازیها و فعالیتهای دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول میکنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسیگاوا - Kobasigawa، آراکاکی - Arakaki، آویگونی - Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ - Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتابهای کودکان و برنامههای تلویزیونی نیز سهم عمدهای در شکلگیری نقشهای قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتابهای کودکان، پسرها در نقشهای فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده میشدند. در این کتابها، نقشهای حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند.
تصویری که از دخترها در کتابهای داستانی ارائه میشد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیتهای خطربار اجتناب میورزند، به آسانی دست از تلاش برمیدارند، از دیگران یاری میطلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف میشوند. تفاوتهای مشابهی نیز در نقشهای جنسیتی در برنامههای تلویزیونی ویژهٔ کودکان میتوان یافت (استرنگلانز - Sternglanz و سربین - Serbin در ۱۹۷۴).
در کوششهائی بهمنظور تغییر نقشهای قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامههای تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقشهای قالبی جنسیتی بهصورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامهها دخترها در مسابقات ورزشی برنده میشدند یا به ریاست میرسیدند).
نتایج نشان داد که این کوششها تا حدودی موفقیتآمیز بود (دیویدسون - Davidson، یاسونا - Yasuna، و تاور - Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامههای تلویزیونی نمیتوانند اثر واقعیتهای زندگی را خنثی سازند. در یکی از بررسیها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلمهائی را دیدند که در آنها برچسبهای رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زنها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤالهائی از این کودکان دربارهٔ فیلمها عکس هنرپیشهها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشههای زن را پرستار و هنرپیشههای مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک میکند نقشهائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ - Cordua، مکگرا - McGraw، و درابمن - Drabman در ۱۹۷۹).
نظریهٔ یادگیری اجتماعی، این پدیدههای نقشآموزی جنسیتی را بهخوبی تبیین میکند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی میشود: کودک ساخته و پرداختهٔ جامعه، والدین، همسالان و رسانهها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او بهعنوان موجودی است که میتواند صورت اغراقآمیزی از مقررات جنسیتی جامعهٔ خود بسازد و آن را مصرانهتر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکتهٔ دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده میشود. برای مثال، اکثر چهارسالهها و نه سالهها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی بهلحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان میتوانند پزشکی را، و مردان پرستاری را بهعنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصلهٔ بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطافناپذیر میشوند.
حدود ۹۰ درصد کودکان ششساله و هفتساله معتقد هستند بهلحاظ جنسیت باید محدودیتهائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون - Damon در ۱۹۷۷). آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر میکنید این کودکان شبیه واقعگرایان اخلاقی در دوره پیشعملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. بههمین دلیل نیز کلبرگ یک نظریهٔ شناختی - رشدی دربارهٔ نقشآموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریهٔ رشدشناختی پیاژه دارد. در اين مبحث بايد توجه داشت كه مفاهيم يادگيري اجتماعي و نظريه شناخت اجتماعي به يك معنا به كار ميروند. با آنكه در دانش روانشناسي اصطلاح يادگيري اجتماعي براي همگان داراي معناي كاملاً روشني است و هر كس در نظر نخست به مفهوم و كاربرد آن پي ميبرد، اما براي توضيح بيشتر، يادگيري اجتماعي به آن گونه رفتارهايي گفته ميشود كه در ميان افراد جامعه و محيط داراي جنبه تعاملي باشد. بعضي از اين رفتارها ممكن است خوشايند و بعضي ديگر ناخوشايند جلوه كنند. مردم ميكوشند به فرزندانشان رفتارهايي را بياموزند كه مورد تاييد اكثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهايي كه از لحاظ اجتماعي مورد پذيرش قرار ميگيرند، نه تنها در هر فرهنگي با هم تفاوت دارند،بلكه در هر گروهي در يك فرهنگ معين نيز با هم فرق ميكنند. چنانكه رفتارهاي مرسوم و مورد تاييد در هر شهر و منطقهاي با شهرها و منطقههاي ديگر يكسان نيستند. افزون بر اينها رفتارهاي قابل قبول اجتماعي با سن و جنس افراد نيز وابستهاند. رفتار بزرگسالان با كودكان و جنس مخالف و نيز كودكان با بزرگسالان و همتايان به گونهاي چشمگير با هم اختلاف دارد. به طور كلي بايد آموخت كه با هر جنس و دورههاي سني چه رفتاري شايسته و مورد پسند جامعه است.
نكته اصلي اين است كه يادگيري اجتماعي فقط يك رشته رفتارهاي جامعهپسند را شامل نميشود، بلكه به ما ميآموزد كه چه رفتارهايي در چه شرايطي قابل قبول نيستند. به سخن ديگر، يادگيري اجتماعي موثر با شمار بسياري از تعميمي و تخصيص سر و كار پيدا ميكند.
شايد يكي از مهمترين كارهاي خانه و مدرسه در آغاز سن تحصيلي كودكان و سالهاي بعد از آن توجه به رشد و پرورش كودكان براي همنوايي و سازگاري با چشمداشتهاي اجتماعي باشد. اين فرايندها خواستها و ضابطههاي فرهنگ يك جامعه را متناسب با جنس و سن كودكان همراه با مسئوليتهايشان به آنان منتقل ميسازند.
اساس كار در انتقال آموزشهاي اجتماعي اين است كه كودك چگونه رفتارهاي قابل قبول جامعه را ميتواند بياموزد؟ روانشناسان يادگيري اجتماعي اغلب پاسخ ميدهند كه به وسيله تقليد يا نسخهبرداري از رفتار ديگران ميتوان به چنين مهمي توفيق يافت. گاهي يادگيري از راه تقليد را يادگيري مشاهدهاي نيز ناميدهاند كه كودكان و نوجوانان به اين وسيله پاسخهاي جديدي به دست ميآورند يا آنكه پاسخهاي موجود خود را تغيير ميدهند. در واقع نظريههاي يادگيري اجتماعي پايههاي اين گونه رفتارخها يا تغيير رفتارها را بيان ميكنند. پيشينه نظريههاي يادگيري جان دالرد و نيل ميلر دو تن از پژوهشگران روانشناسي در سالهاي 1950 در دانشگاه معروف ييل با همكاري يكديگر ميخواستند ميان روش كار فرويد و رفتارگرايي پيوند و تلفيقي به وجود آورند. براي دستيابي به چنين هدفي نخستن راه اين بود كه روش روانكاوي فرويد را با شيوه يادگيري كلارك هال مبني بر كاهش سايق ارتباط دهند. همانندي اين دو روش در اين است كه نظريه هال يك نظريه كاهش تنش است. هر دو نظريه موجودهاي زنده را افرادي ميشناسدند كه ميكوشند فشارها و ناراحتيهايي را كه بر اثر سايقهاي ارضاء نشده ايجاد گرديدهاند كاهش دهند. دوم آنكه، هر دو نظريه به اهميت يادگيري در آغاز رشد و تاثير آن در دوره پس از آن تاكيد ميورزند. گر چه هر دو نظريه براي توصيف روش كار خود واژههاي متفاوتي به كار ميبرند، اما به نتايج كار يكساني ميرسند، يعني كاستن از فشارهاي رواني.
ميلر (1944) براي پي بردن به بيتصميمي و كشاكشهاي رواني چهار اصل را به قرار زير تعيين كرده است:
• هر چه به يك هدف مطلوب نزديكتر شويم گرايش براي دستيابي به آن بيشتر ميشود (شيب نزديكي)
• گرايش به دور شدن از يك محل يا يك شيء كه از آن ميترسند چون هر چه به آن نزديكتر شويم اين ترس شديدتر ميشود (شيب دوري).
• قدرت گرايش دوم (دوري) از گرايش نخست با سرعت بيشتري افزايش مييابد. به سخن ديگر، شيب دوري جويي از شيب نزديكي ممكن است تندتر باشد.
• قدرت هر دو گرايش با قدرت سايقي كه گرايشها بر آنها مبتني هستند تفاوت دارد. سطح بالاي سايق ممكن است به حد ارتفاع شيب كامل برسد.
دالرد و ميلر در سال 1950 درباره بنيادهاي يادگيري به اختصار اين گونه اظهار نظر ميكنند:
• بايد سايق يا نيازي وجود داشته تا موجب تسريع عمل گردد.
• وجود نشانههايي كه اطلاعات لازم را براي پاسخ موجود زنده فراهم ميآورند.
• وجود خود پاسخ است كه در شرطي شدن عامل پيش از دريافت پاداش پديد ميآيد.
• تاثير پاداش يا تقويت يك رفتار معين.
به طور كلي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا و والترز ميكوشد كه ميان كاهش سايق كلاك هال كه به چگونگي و توصيف رويدادهاي بروني ميپردازد با روانكاوي فرويد كه براي درك رفتار آدمي به رويدادهاي دروني يا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطي برقرار سازد.
با توجه به زمينه و پيشينه ساخت اجتماعي، آنگونه كه بيان شد، يادگيري در اين دسته از نظريهها براساس ارتباط فرد با ضابطهها و آداب و رسوم اجتماعي صورت ميپذيرد. با مشاهده افراد آدمي در محيط اجتماعي و تقليد از آنهاست كه انسان ميآموزد مردم چگونه رفتار ميكنند و كارها و مهارتها و به طور كلي بيشتر امور زندگي چگونه انجام ميشوند.
بايد توجه داشت كه نظريه يادگيري اجتماعي عوامل تقويتي را در تثبيت يادگيري مهم ميشمارد، اما آنها را شرط لازم براي يادگيري نميشناسد. چنانكه كودكان از راه مشاهده ميتوانند رفتارهاي پرخاشگرانه را بدون تمرين يا دريافت پاداش بياموزند. گرچه يادگيري بدون پاسخ آشكار انجام ميشود؛ اما نظريهپردازان يادگيري اجتماعي ادعا نميكنند كه ياديگري بدون پاسخ آشكار مهمتر و كارآمدتر از پاسخ عيني و فعال در امر يادگيري است. حتي پژوهشهايي كه درباره سرمشتق گيري صورت گرفته بيانگر اين واقعيت ميباشند كه يادگيرنده بايد در عملكردهاي آشكار وارد شود تا نشان دهد كه يادگيري از راه مشاهده رخ داده است يا نه. با وجود اين، نظريه يادگيري اجتماعي مانند نظريهشناختي مدعي است كه يادگيري در يك سطح فكري انجام ميشود. نظريه يادگيري اجتماعي بندورا «اگر مردم مجبور بودند برای تصمیمگیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزایندهای وقتگیر و طاقتفرسا میشد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهدهای و از طریق مدلسازی فراگرفته شدهاند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل میدهد. در موقعیتهای بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.» آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، 1977
نظريه يادگيري اجتماعي با موضعي اصولي در اوايل نيمه دوم قرن بيستم به وسيله گروهي از روانشناسان، به ويژه البرت بندورا با كوشش و فعاليتي گسترده مطرح گرديد. گر چه اين نظريه بر شرطي شدن عامل، مانند تغيير رفتار قرار دارد، اما بنيادهاي اصلي آن بر نمادسازي، فرضيهانگاري، جست و جوي روابط علت و معلول و پيشبيني پيامدهاي رفتاري استوار است. به اين جهت اين نظريه آميزهاي از رفتارگرايي و شناختگرايي است.
به عقيده بندورا محيط بيشك در رفتار تاثير ميكند. نظام اجتماعي است كه از راه تشويق و تنبيه افراد جامعه را به اجراي رفتارهاي معيني وادار ميسازد يعني، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرايي دوسويه پاريهريزي ميشود.
بندورا براي توضيح يادگيري اجتماعي خود به مواردي مانند چهارچوب ادراكي، يادگيري كاروري و جانشيني، يادگيري و عملكرد، اهميت تقليد در يادگيري، الگوبرداري و مشاهده اشاره ميكند. چهارچوب ادراكي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا براي آموختن و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيهها بيانگر تعامل يا داد و ستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل نمودار مي شوند كه به تعامل دوسويه ، يادگيري كاروري و نيابتي ، و يادگيري و عملكرد عنوان گرديدهاند.
تعامل دوسويه بندورا در سال 1982 رفتار آدمي را در درون يك چهارچوب مثلث دو سويه يا متقابل ميان متغيرهاي محيطي، عوامل محيطي و شخصي مورد بررسي قرار ميدهد. در اين مثلث ارتباطي خودسودمندي فرد نقش مهمي را به عهده دارد، زيرا انتخاب كار، كسب مهارت و صرف وقت و كوشش موثرند و ضامن استمرار يادگيري ميباشند. انتظار معلم از شاگردان نيز مويد اين ارتباط است كه به صورت فراگشت نمايان ميگردد. وقتي معلم به شاگرد ميگويد «ميدانم كه شما ميتوانيد اين كار را انجام دهيد» شاگرد به احتمال زياد به موفقيت خود اطمينان پيدا ميكند. بنابراين، رفتار شاگردان و محيط درسي به شيوههاي گوناگوني در يكديگر تاثير ميكنند؛ چنانكه وقتي معلم درسي را عرضه ميكند، هنگامي كه شاگردان به محتوا و مضمون درس پي نبرند، در اينجا شيوههاي آموزشي و نحوه تدريس در رفتار شاگردان تاثير كرده است و مساله عدم ادراك را به وجود آورده است كه بايد تغيير كند و به ادراك تبديل شود. معلم براي اجراي اين منظور وظيفه دارد درس را با زمينهسازيهاي بيشتري تجديد كند. همين مثال، نمونه بارزي از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (يادگيري) و محيط (معلم و شرايط آموزشي) است. يادگيري كاروري و جانشيني در نظريه شناخت اجتماعي يادگيري بيشتر به صورت پردازش آگاهي انجام ميپذيرد، به اين معنا كه اطلاعات مربوط به ساختار رفتار يا رويدادهاي محيطي به بازنمائيهاي نمادي در قالب كاروري يا حركتي و جانشيني تبديل ميشوند. در واقع يادگيري كاروري در نتيجه اعمال فرد حاصل ميشود. رفتارهايي كه بر اثر پيامدهاي موفقيتآميز به دست ميآيند به خاطر سپرده ميشوند، اما آنهايي كه به ناكامي و شكست ميانجامند فراموش ميگردند.
بندورا معتقد است كه بسياري از يادگيريهاي آدمي به طور جانشيني كسب ميشوند، يعني يادگيرنده، بيآنكه عمل آشكار و نماياني را انجام دهد يادگيري خود به خود صورت ميگيرد. مشاهده هر گونه فعاليت و خواندن هر كتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان ديگران، از طريق راديو، تلويزيون و جز آن مهمترين منابع نيابتي يا جناشيني يادگيري را تشكيل ميدهند. اين گونه يادگيريها، نه تنها يادگيري عملي را استحكام ميبخشند، بلكه از پيامدهاي منفي يادگيري نيز جلوگيري ميكنند.
يادگيري كاروري و جانشيني مهارتهاي پيچيده را نيز در بر ميگيرد. وقتي معلم در مدرسه به توضيح و نمايش مهارتها ميپردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشكيل دهنده پي ميبرند و برنامه درسي را ميآموزند. همچنين، وقتي معلم شيوه تمرين شاگردان را مشاهده مي كند و از درستي و نادرستي آموخته هاي آنان آگاهي مييابد و به اصلاح و تصحيح رفتار ميپردازد و وقتي هم كه شاگردان سرمشقهاي موثر و موفقيتآميز را مشاهده ميكنند شوق و علاقه آنان به يادگيري افزايش مييابد. يادگيري و عملكرد سومين فرضيه در نظريه شناخت اجتماعي پيبردن به تمايز ميان يادگيري و عملكرد رفتارهاي گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زيمرمن، دو تن از روانشناسان شناخت اجتماعي، افراد آدمي از راه مشاهده نمونهها معلوماتي را كسب ميكنند كه در همان زمان يادگيري به نمايش در نميآورند.
شاگردان در مدرسه نخست معلوماتي توضيحي يا تبييني را در قالب گفتار و نوشتار در يك رشته واقعيتها و رويدادها كسب ميكنند، سپس به آموختن آئين كار ميپردازند كه در آن مفاهيم، قواعد و اصول، محاسبههاي عددي، اطلاعات مختلف و مانند اينها از اهميت بالايي برخوردارند. هر يك از اين صورتهاي معلوماتي را ميتوان به دست آورد، بيآنكه هنگام آموختن آنها را به نمايش در آورند.
نبايد انتظار داشت كه عوامل سه گانه شخص، محيط و رفتار همواره به همان صورتي انجام شود كه در تصوير ديده ميشود. در هر موقعيت و زماني ممكن است يكي بر ديگري تقدم يابد؛ يعني كه رفتار بر اثر اولويت شخصي يا محيطي پديدار گردد.
نظريه شناخت اجتماعي به نقش تقليد و مشاهده در يادگيري اهميت فراواني ميدهد. براي پي بردن به چگونگي اين دو پديده به اختصار به توضيح آنها ميپردازيم. اهميت تقليد در يادگيري تقليد يا نسخه برداري از رفتار ديگران يكي از شيوههاي آموزشي است كه از ديرباز در تعليم و تربيت داراي كاربرد بوده است. امروزه از آغاز قرن بيستم پژوهشهاي فزايندهاي درباره تقليد به عنوان يك پديده علمي انجام گرفته و جنبههاي مختلفي براي آن مشخص كردهاند. جنبه غريزي تقليد از آغاز پيدايش روانشناسي نظر رايج بر اين بوده است كه افراد آدمي داراي غريزه طبيعي براي تقليد از رفتار ديگران ميباشند. ويليام جيمز تقليد را وسيله مهمي براي اجتماعي كردن كودكان ميدانست، گر چه ويژگيها يا مراحل اجرايي آنها را تعيين نكرد. مكدوگال اساس تقليد را بر نسخهبرداري آشكار غريزي افراد آدمي از ديگران قرار داد؛ به اين معنا كه اعمال مشهود، غريزه يا سايقي را به وجود ميآورند تا از اعمال ديگران تقليد يا نسخهبرداري كنند.
رفتارگرايان به انديشه غريزه تاختند و آن را از متن روانشناسي طرد نمودند. به اعتقاد آنان، به ويژه جان واتسن ، اگر نقش غريزه در تبيين رفتار پذيرفته شود ديگر به دانش روانشناسي نيازي نيست، در صورتي كه انسان موجودي يادگيرنده است و همه آموختههاي او بر اثر محرك و پاسخ پديد ميآيد. جنبه رشدي تقليد ژان پياژه معتقد بود كه رشد آدمي بنا به طرحواره انجام ميگيرد كه نوعي ساختار شناختي يا ظرفيتي است تا زمينهساز انديشه و عمل يك روند سازماني به شمار آيد.
در واقع انديشه و عمل جلوههاي بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربههاي پيشين و بيانگر كل معلومات فرد در هر موقعيت زماني ميباشند.
طرحواره با رشد طبيعي و تجربه تحول مييابد و تقليد به فعاليتهاي محدود ميشود كه با طرحوارههاي موجود مطابقت كند. كودكان معمولاً از كارهايي تقليد ميكنند كه برايشان قابل ادراك باشند، اما اعمالي را كه با ساختار شناختي آنها ناسازگار است تقليد نميكنند، بنابراين رشد مقدم بر تقليد است. اين برداشت شدت نيروي ذاتي تقليد را براي ايجاد و تغيير ساختارهاي شناختي محدود ميسازد.
پژوهشهاي جديد ارتباط ردش را با تقليد مورد تاييد قرار نميدهند. حتي كودكان شيرخوارهاي ديده شدند كه صرفنظر از رشد طبيعي آنان نسبت به تقليد اعمال غيرعادي گرايش زيادي ابراز ميداشتند، اما اين كودكان بيشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقليد ميكردند تا افراد ناآشنا. البته مادر از مقام و منزلت خاصي در مورد تقليد كودكان برخوردار است. شرطي بودن تقليد رفتارگرايان تقليد را يك رابطه محرك – پاسخ ميدانند، به اين معنا كه هر پاسخي يك محرك براي پاسخ ديگر به شمار ميآيد. كودكي كه بر اثر درد و رنج (محرك) شروع به گريه ميكند (پاسخ)؛ كودك صداي گريه خود را ميشوند (محرك سمعي) و همين گريه موجب گريه بعدي ميشود. به طوري كه ملاحظه ميگردد از طريق شرطي سازي واحدهاي كوچك به تدريج بازتابي زنجيرهاي از پاسخهايي پيچيدهتر به وجود ميآورند. طرفداران نظريه تقويت تقليد را همانند رفتارهاي ديگر تلقي ميكنند. به عقيده اسكينر تقليد يك طبقه از پاسخهاي تعميميافته را تشكيل ميدهد.
در رابطه محرك تخصيصي يا مورد تقليد، R پاسخ يا رفتار تقويت شونده و محرك يا عامل تقويت كننده است. اين رفتار احتمالي از همان آغاز براي كودك شكل ميگيرد، يعني در واقع عمل تقليد استحكام مييابد. محدوديت شرطي بودن تقليد در اين است كه پاسخ تقليدي بايد در گنجينه يا خزانه رفتاري تقليدكننده موجود باشد. تقليد كننده فقط آن پاسخهايي را ميتواند تقليد كند كه قادر به اجراي آنها باشد. در واقع بسياري از پاسخها نشان ميدهند كه انواع رفتارهاي گوناگون را ميتوان فقط از طريق مشاهده آموخت (روزنتال و زيمرمن 1978). محدوديت ديگر جنبه شرطي به لزوم تقويت رفتارهاي تقليدي مربوط ميشود به اين معنا كه مشاهدهكنندگان با نبودن عامل تقويتي براي سرمشها و نمونهها ميتوانند بياموزند (بندورا 1986) رفتار ابزاري بودن تقليد ميلر و دالرد در سال 1941 نظريه تقليد را با شرح و بسط كامل به عنوان نظريه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند. اين نظريه رفتارگرايي يا محرك – پاسخ را مردود ميشمارد و نظريه كاهش سايق از سوي كلارك هال را مورد تاييد قرار ميدهد.
ميلر و دالرد معتقدند كه تقليدكننده به روش آزمايش و خطا پاسخ ميدهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تكرار ميآموزد. پاسخهايي كه به وسيله تقليدكنندگان اجرا ميشوند بايد قبلاً در مخزن يا گنجينه رفتاري فرد جايگزين شده باشند.
تقويت مكرر رفتار تقليدي سبب ميشود كه تقليد به صورت سايق ثانوي (آموخته) جلوه كند. نظر ميلر و دالرد درباره تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار ميآيد، اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا ميسازد. نظریهپردازان صفات بر تعیینکنندههای شخصی رفتار تأکید میکنند. صفات در نظر آنان فرد را از پیش مهیا میسازند که در شرایط متفاوت پاسخهای همسانی از خود نشان دهد. اما شرایط هم اثراتی دارند. شدت پرخاشگری وی در مقابل رانندهٔ کامیونی که در محل شلوغی ناگهان جلوی اتومبیل او پیچیده فرق دارد. ولی نظریهپردازان صفات میگویند که در این موارد احمد در هر حال بیش از علی که در مقیاس PF 16 نمرهٔ کمتری در پرخاشگری دارد، پرخاشگری میکند.
در برابر رویکرد صفات، در نظریهٔ یادیگری اجتماعی بر اهیمت تعیینکنندههای محیطی یا موقعیتی تأکید میشود. همانطور که در مبحث هیجانها اشاره شده در رویکرد یادگیری اجتماعی به انگیزش، آن دسته از الگوهای رفتاری مورد توجه قرار میگیرد که فرد برای کنار آمدن، با محیط میآموزد. برای نظریهپردازان یادگیری اجتماعی، رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصی و محیطی است. شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل میدهد. در عوض رفتار شخص نیز در شکلگیری محیط مؤثر واقع میشود. آدمیان و موقعیتهای بهصورتی دوسویه بر هم تأثیر میگذارند. برای آنکه بتوان به پیشبینی رفتار دست زد باید از چند و چون تعامل ویژگیهای آدمی با ویژگیهای محیط اطلاع حاصل کرد.
تقویت و یادگیری اجتماعی
تأثیری که دیگران (با پاداشها و تنبیهاتی که فراهم میآورند) بر فرد دارند نقش پراهمیتی در رفتار او دارد. طبق نظریهٔ یادگیری اجتماعی بخش اعظم تفاوتهای رفتاری افراد نتیجهٔ تفاوتهای است که آنان از لحاظ تجارب دوران رشد خود با همدیگر دارند. بعضی از الگوهای رفتار از راه تجربهٔ مستقیم یاد گرفته میشود. فرد بهخاطر رفتارهای خاص خود تشویق و تنبیه میشود. لیکن بسیاری از پاسخها بدون تفویت مستقیم، یعنی از راه مشاهده و یا یادگیری از راه مشاهده کسب میشوند.
آدمی میتواند با مشاهدهٔ اعمال دیگران و نتایج حاصل از آن چیزهائی بیاموزد. در واقع اگر قرار بود تمام پاسخهای ما از راه تقویت مستقیم آموخته شود یادگیریهای آدمی روندی بسیار کند و ناکارآمد میداشت. به عقیدهٔ نظریهپردازان یادگیری اجتماعی، تقویت لازمهٔ یادگیری نیست اگرچه میتواند با متمرکز کردن توجه فرد در جهت مناسب، یادگیری را تسهیل کند.
گرچه تقویت لازمهٔ یادگیری نیست، لیکن برای بهعمل درآمدن آنچه آموخته شده بسیار حائزاهمیت است. یکی از فرضیههای اساسی نظریهٔ یادگیری اجتماعی این است که مردم طوری رفتار میکنند که بر احتمال دستیابی خود به پاداش بیفزایند. خزانهٔ رفتارهای آموخته شدهٔ فرد دامنهٔ گستردهای دارد؛ رفتاری که در یک شرایط معین انتخاب میشود بستگی به نتیجهای دارد که از آن انتظار میرود. اگر اغلب دختران جوان بلد هستند چگونه بجنگند به این جهت است که دیدهاند پسرهای همدرسشان و یا هنرپیشگان تلویزیونی چگونه پرخاشگری خود را با مشت و لگد نشان میدهند. لیکن چون این نوع رفتار بهندرت در دختران تقویت میگردد لذا احتمال بروز آن مگر در شرایط غیرمعمول وجود ندارد.
تقویت به سه صورت رفتار آموخته شده را کنترل میکند:
۱. مستقیم (پاداشهای ملموس، تأیید یا عدم تأیید اجتماعی، و یا تخفیف یافتن شرایط آزاردهند).
۲. مشاهدهای (مشاهدهٔ دریافت پاداش یا تنبه یک شخص دیگر بهخاطر رفتاری شبیه رفتار خود)،
۳. خود ـ تدبیری (Self - administered) 'ارزیابی عملکرد خود از راه تحسین یا سرزنش خویش' .
تعامل فرد با محیط
به عقیدهٔ نظریهپردازان یادگیری اجتماعی اعمال یک فرد در یک موقعیت معین بستگی دارد به خصوصیات ویژهٔ آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، و تقویتی که شخص در گذشته بهخاطر رفتار معینی در شرایط مشابه آن موقعیت (و با مشاهدهٔ دیگران در شرایط مشابه آن موقعیت) دریافت کرده است. مردم در صورتی رفتار همسانی خواهند داشت که موقعیتهائی که با آن برخورد میکنند و نقشهائی که از آنان انتظار میرود نسبتاً استوار بماند.
با این همه، اکثر رفتارهای اجتماعی در شرایط متفاوت به طرز یکسانی پاداش نمیگیرند؛ از راه یادگیری است که آدمی تشخیص میدهد که رفتار معینی در چه شرایطی مناسب و در چه شرایطی نامناسب است. به همان اندازه که فرد به خاطر پاسخهای مشابه در شرایط متفاوت، پاداش دریافت میکند تعمیم صورت میگیرد که خود تضمینی است برای ابراز آن رفتار در شرایط مختلف. از این روی پسری که پدرش او را بهخاطر پرخاشگری جسمانی در منزل و مدرسه و میدان بازی تشویق میکند احتمالاً بهطور کلی شخصیت پرخاشگری پیدا میکند. لیکن در اغلب موارد افراد پرخاشگر یکسان پاداش نمیبینند و افتراقهای آموخته شده تعیینکنندهٔ موقعیتهائی است که فرد در آن پرخاشگری نشان میدهد (برای مثال، پرخاشگری در زمین فوتبال جایز است، اما در کلاس درس جایز نیست).
- متغیرهای مربوط به شخص:
در مورد پیشبینی رفتار فرد در یک موقعیت معین، نظریهپردازان یادگیری اجتماعی بیشتر بر تفاوتهای فردی در زمینههای رشد شناختی و تجارب آموختهشدهٔ اجتماعی تأکید دارند تا بر صفات انگیزشی (مانند پرخاشگری یا وابستگی). بعضی از تفاوتهای فردی با متغیرهای فردی یا متغیرهای شخصی که با شرایط موقعیتی تعامل داشته و بر رفتار تأثیر میگذارند عبارتند از:
۱. توانشها: چه کارهائی از دست شما میآید؟ توانشها شامل توانائیهای هوشی، مهارتهای اجتماعی و جسمانی و سایر توانائیهای اختصاصی است.
۲. راهبردهای شناختی: مسئله را چگونه میبینید؟ مردم از لحاظ توجه انتخابی به اطلاعات، رمزگردانی رویدادها، و گروهبندی آنها به مقولههای معنادار، تفاوتهائی با یکدیگر دارند. یک واقعه ممکن است بهنظر یکی خطرناک و برای دیگری چالش انگیز باشد.
۳. انتظارات: این کار چه نتیجهای خواهد داشت؟ انتظاراتی که شخص در مورد پیآمدهای رفتارهای مختلف دارد وی را در انتخاب رفتارش راهنمائی میکنند. اگر در امتحانی تقلب کنید و گرفتار شوید انتظار دارید عواقب آن چه باشد؟ اگر به دوستتان بگویید که نسبت به او چه فکر میکنید، این عمل چه تأثیری بر روابط شما با او خواهد داشت؟ حتی انتظاراتی هم که از توانائیهای خود داریم بر رفتار ما تأثیر میگذارد. ممکن است، نتایج رفتار معینی را پیشبینی کنیم، لیکن بهعلت تردید دربارهٔ توانائی خود برای انجام آن کار، اقدامی نکنیم.
۴. ارزش کار از نظر شخص: این کار را تا چه اندازه ارزشمند میدانید؟ افرادی هم که انتظارات همانندی دارند ممکن است بهخاطر اینکه برای نتایج مختلف ارزش متفاوتی قائل هستند رفتارهای متفاوتی نشان دهند. ممکن است دو دانشجو هر دو انتظار داشته باشند که رفتارهای معینی مقبول نظر استاد باشد. لیکن ممکن است این امر در نظر یکی بیاهمیت و در نظر دیگری بااهمیت جلوه کند.
۵. نظامهای و نقشههای خودگرانی: چگونه باید به هدف مورد نظر دست یافت؟ مردم از لحاظ معیارهای و قواعدی که برای نظام دادن به رفتار خود بهکار میگیرند، (از جمله، پاداشهائی که بهخاطر موفقیت و تبنیههائی که بهخاطر شکست برای خود در نظر میگیرند) و نیز توانائی طرحریزی واقعبینانه بهمنظور رسیدن به هدف متفاوت است. (نقل از میشل ـ Mischl ،۱۹۸۱)
همهٔ این متغیرهای شخصی با شرایط یک موقعیت معین در تعامل قرار میگیرند و از این راه تعیین میکنند که شخص در آن موقعیت چه خواهد کرد.
- محیطهای فرد ـ آفریده:
ما صرفاً بهصورتی منفعل در برابر شرایط محیط واکنش نمیکنیم. ارتباط رفتار ما با موقعیتهای زندگی ارتباطی دوسویه است. مردم با اعمالشان شرایطی در محیط خود بهوجود میآورند که بر رفتارشان تأثیر میگذارد. برای مثال، آزمایش سادهٔ زیر را در نظر بگیرید: فرض کنید که در جعبهٔ اسکینر در حالیکه توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار میدهیم. ترتیبی دادهایم که در هر دقیقه یکبار یک ضربهٔ برقی به موش وارد شود، اما موش میتواند با فشردن اهرمی جریان برق را به مدت ۳۰ ثانیه قطع کند. حیوانهائی که این رفتار تسلط بر محیط را یاد بگیرند میتوانند یک محیط خالی از تنبیه برای خود بهوجود آورند، اما حیوانهای کندآموز مجبور هستند وضعیت ناخوشایندی را تحمل کنند. بنابراین میتوان گفت که محیط بالقوه برای همهٔ حیوانها یکسان است ولی محیط واقعی به رفتار خود آنها بستگی دارد (باندورا، ۱۹۷۷).
به همین ترتیب، شخصی که رفتار ناخوشایندی دارد ممکن است اغلب با محیط اجتماعی خصمانهای برخورد کند زیرا رفتارش در دیگران خصومت برمیانگیزد. اما فرد خوشبرخوردی که در ایجاد جو راحت برای دیگران مهارت کافی دارد با محیط کاملاً متفاوتی برخورد میکند. موقعیتها را تا حدودی خود ما میسازیم.
ارزیابی رویکرد یادگیری اجتماعی
نظریهٔ یادگیری اجتماعی با تأکیدی که بر متغیرهای محیطی برانگیزندهٔ رفتارهای معین دارد، نقش شایان توجهی در روانشناسی بالینی و نظریهٔ شخصیت داشته است. این رویکرد ما را متوجه این نکته کرده که اعمال انسان واکنشهائی است در برابر محیطهای معین، و نیز اینکه محیط چگونه رفتار ما را کنترل میکند و به چه نحو میتوان آن را تغییر داد تا رفتار تغییر کند.
نظریهپردازان یادگیری اجتماعی بدینسبب مورد انتقاد واقع شدهاند که بر اهمیت تأثیر شرایط محیط بر رفتار تأکید فراوان نمودهاند، و در نتیجه در روانشناسی شخصیت 'شخص را کنار گذاردهاند' (کارلسون ـ Carlson، ۱۹۷۱). بسیاری از نظریهپردازان شخصیت مایل نیستند شخصیت را تا آن اندازه که در نظریه یادگیری اجتماعی عنوان میشود عاری از ثبات بدانند.