تاب آوری معلم خاص نقش است
تاب آوری معلم خاص نقش است
باشگاه تاب آوری
تاب آوری معلم خاص نقش است توانایی و تاب آوری معلمان در وهله اول با ظرفیت بازگشت پذیری یا بهبودپس از تجربیات بحرانی مربوط نیست بلکه بیشتر با ظرفیت حفظ تعادل و تعهد و حس هدفمندی در رسالت آموزشی ایشان مرتبط میشود در حالی که مفهوم تاب آوری در نظام روانشناختی به روشن ساختن عوامل درونی و ویژگی های شخصی افراد تاب آور می پردازد؛ بطور معمول تاب آوری محیط های اجتماعی و فرهنگی و کاری و شرایط زندگی افراد را در نظر گرفته و تاب اوری را به عنوان مقوله ای چند بعدی در نظر گرفته و به عنوان یک دینامیک در سیستم اجتماعی روابط بین فردی بهتر درک می شود.
عفت حیدری نویسنده ومترجم خانه تاب آوری در ادامه نوشت بنابراین همه ما با ظرفیت تاب آوری به دنیا می آییم که با آن می توانیم به توانمندی اجتماعی رسیده و مهارتهای حل مسئله را کسب کرده و دارای ذهنیتی نقادانه و استقلال و حس هدفمندی شویم .
بهرحال ظرفیت تاب اوری در شرایط منفی مختلف تنها به عوامل فردی یا حرفه ایی مربوط است , بلکه می تواند بخاطر ذات محیطی که در آن کار می کنیم و توانمندی باورها یا انگیزه های ما افزایش داشته یا کم شود. ( دی و دیگران ؛ 2006 )
لوتار 1996 توجه را به ماهیت دینامیک و چند جانبه و چند بعدی ویژگی های تاب آوری جلب می کند و این دیدگاه تا به امروز هم دارای اعتبار است او استدلال می کند که تاب آوری اگو ویژگی شخصیتی فرد است و با در معرض سختی قرار گرفتن شکل نمی گیرد.در حالی که تاب آوری یک فرایند رشد دینامیک بوده و عمدتا در معرض شرایط منفی شکل می گیرد این تمایز نشان می دهد که ویژگی های تاب آوری را می توان آموخت و به دست آورد از طریق فراهم آوردن عوامل مرتبط و حمایتی مثل محیط های دلسوزانه و آموزشی دقیق , توقعات بالا و محیط های آموزشی مثبت و جوامع قوی آموزشی وروابط حمایتگربه دست می آید دکتر آن مستن با هماهنگی با این تمایز , از تاب آوری به معنای شیوه شخصیتی با احتیاط استفاده می کند و توصیه می کند که تاب آوری را می توان صرفا به با اشاره به حفظ سازگاری مثبت تحت شرایط پر چالش مورد استفاده قرار داد.
تحقیقات قابل توجهی نشان می دهد که تاب آوری یک سازه مرتبط و چند بعدی و رشدی است این پدیده ایی است که تحت تاثیر شرایط فردی ؛ موقعیت و محیط قرار دارد و بنابراین شامل جزئیات پیچیده تری نسبت به گزارشات شخصی شیوه های درونی یا دارایی ها است.
تاب آوری وضعیتی ایستا نیست به این دلیل که مسئله ایی نیست که تمام افراد چه تاب آور چه غیر از آن در حوزه های خاص سازگاری نوساناتی نشان می دهند. ( لوتار و دیگران , 2000 ) . به ویژه با درک افراد از تاب آوری در کار و زندگی مرتبط است.
تاب آوری معلم خاص نقش است و به دقت با توان و تعهد حرفه ایی معلمان مربوط است . و این شور و شوق درونی برای آموزش و تعهد است که آموزش و تعهد به آموزش را از سایر حرفه ها و مشاغل متمایز می کند. ( هانسن ؛ 1995 )
برونتی 2006 در تحقیق خود در باره معلمانی که در دبیرستانهای شهری در ایالات متحده کار می کردند , تاب آوری رابه عنوان یک ویژگی تعریف کرد که معلمان را قادر می سازد تعهد خود را نسبت به آموزش و فرایندهای آموزشی علیرغم وجود چالش ها و موانع حفظ کنند.
اهداف اخلاقی و ارزشهای اخلاقی قدرتهای احساسی و فکری و معنوی مهمی را فراهم می آورند که معلمان را قادر می سازد در زندگی شغلی خود تاب آور بمانند ( گیو ودی , 2013 ) به مرور زمان مطالعات نشان داد که باورهای خودشکوفایی معلمان و این باور که آنها می توانند به خوبی به کودکان کمک کنند تا بیاموزند و موفق شوند ؛ در میان مهم ترین عوامل تاثیر گذار معلمان است (مورگان و دیگران , 2010 , هونگ ؛ 2012 )
با این معنا معلمان تاب آور نه تنها در حرفه خود باقی مانند بلکه از دوران دشوار و تجربیات احساسی سخت به خوبی گذر می کنند برای آنکه به قدرتی درونی گره خورده و متکی هستند ( گیو و لی، 2013 ) ترجیحا آنها ظرفیت رشد را در پیگیری اهداف معنا دار می بینند و خویشتن و موضوعات دانش آموزان را همه در زندگی یکپارچه می بینند
ما از معلمان یاد گرفته ایم که تاب آوری معنایی بیشتر از بازگشت موفقیت آمیز از دشواری ها دارد. علاوه بر فشارهای روزمره و عدم قطعیت های اجتناب ناپذیر که ممکن است در کار و زندگی بسیاری از معلمان دیده شود؛ آنها با چالش ها به خصوصی در مراحل زندگی حرفه ایی خود مواجه هستند.
شواهد تجربی از بررسی 568 معلم مدرسه ابتدایی و متوسطه در بیجینگ نشان می دهد که گرچه سناریوهایی که آنها را در هر مرحله از زندگی حرفه ایی و شخصی به چالش می کشد، شدت انرژی فیزیکی و احساسی و عقلانی برای مدیریت آنها ممکن است بسیار مشابه باشد ( گیو و لی، 2013 ).با توجه به این مطلب روشن است که توانایی معلمان برای تاب آوری در وهله اول با ظرفیت بازگشت پذیری یا بهبود از تجربیات بسیار بحرانی یا وقایع مربوط نیست بلکه بیشتر با ظرفیت حفظ تعادل و تعهد و حس هدفمندی در زندگی روزانه آنها و رسالت آموزشی آنها مربوط می شود.
عفت حیدری نویسنده ومترجم خانه تاب آوری در ادامه نوشت بنابراین همه ما با ظرفیت تاب آوری به دنیا می آییم که با آن می توانیم به توانمندی اجتماعی رسیده و مهارتهای حل مسئله را کسب کرده و دارای ذهنیتی نقادانه و استقلال و حس هدفمندی شویم .
بهرحال ظرفیت تاب اوری در شرایط منفی مختلف تنها به عوامل فردی یا حرفه ایی مربوط است , بلکه می تواند بخاطر ذات محیطی که در آن کار می کنیم و توانمندی باورها یا انگیزه های ما افزایش داشته یا کم شود. ( دی و دیگران ؛ 2006 )
لوتار 1996 توجه را به ماهیت دینامیک و چند جانبه و چند بعدی ویژگی های تاب آوری جلب می کند و این دیدگاه تا به امروز هم دارای اعتبار است او استدلال می کند که تاب آوری اگو ویژگی شخصیتی فرد است و با در معرض سختی قرار گرفتن شکل نمی گیرد.در حالی که تاب آوری یک فرایند رشد دینامیک بوده و عمدتا در معرض شرایط منفی شکل می گیرد این تمایز نشان می دهد که ویژگی های تاب آوری را می توان آموخت و به دست آورد از طریق فراهم آوردن عوامل مرتبط و حمایتی مثل محیط های دلسوزانه و آموزشی دقیق , توقعات بالا و محیط های آموزشی مثبت و جوامع قوی آموزشی وروابط حمایتگربه دست می آید دکتر آن مستن با هماهنگی با این تمایز , از تاب آوری به معنای شیوه شخصیتی با احتیاط استفاده می کند و توصیه می کند که تاب آوری را می توان صرفا به با اشاره به حفظ سازگاری مثبت تحت شرایط پر چالش مورد استفاده قرار داد.
تحقیقات قابل توجهی نشان می دهد که تاب آوری یک سازه مرتبط و چند بعدی و رشدی است این پدیده ایی است که تحت تاثیر شرایط فردی ؛ موقعیت و محیط قرار دارد و بنابراین شامل جزئیات پیچیده تری نسبت به گزارشات شخصی شیوه های درونی یا دارایی ها است.
تاب آوری وضعیتی ایستا نیست به این دلیل که مسئله ایی نیست که تمام افراد چه تاب آور چه غیر از آن در حوزه های خاص سازگاری نوساناتی نشان می دهند. ( لوتار و دیگران , 2000 ) . به ویژه با درک افراد از تاب آوری در کار و زندگی مرتبط است.
تاب آوری معلم خاص نقش است و به دقت با توان و تعهد حرفه ایی معلمان مربوط است . و این شور و شوق درونی برای آموزش و تعهد است که آموزش و تعهد به آموزش را از سایر حرفه ها و مشاغل متمایز می کند. ( هانسن ؛ 1995 )
برونتی 2006 در تحقیق خود در باره معلمانی که در دبیرستانهای شهری در ایالات متحده کار می کردند , تاب آوری رابه عنوان یک ویژگی تعریف کرد که معلمان را قادر می سازد تعهد خود را نسبت به آموزش و فرایندهای آموزشی علیرغم وجود چالش ها و موانع حفظ کنند.
اهداف اخلاقی و ارزشهای اخلاقی قدرتهای احساسی و فکری و معنوی مهمی را فراهم می آورند که معلمان را قادر می سازد در زندگی شغلی خود تاب آور بمانند ( گیو ودی , 2013 ) به مرور زمان مطالعات نشان داد که باورهای خودشکوفایی معلمان و این باور که آنها می توانند به خوبی به کودکان کمک کنند تا بیاموزند و موفق شوند ؛ در میان مهم ترین عوامل تاثیر گذار معلمان است (مورگان و دیگران , 2010 , هونگ ؛ 2012 )
با این معنا معلمان تاب آور نه تنها در حرفه خود باقی مانند بلکه از دوران دشوار و تجربیات احساسی سخت به خوبی گذر می کنند برای آنکه به قدرتی درونی گره خورده و متکی هستند ( گیو و لی، 2013 ) ترجیحا آنها ظرفیت رشد را در پیگیری اهداف معنا دار می بینند و خویشتن و موضوعات دانش آموزان را همه در زندگی یکپارچه می بینند
ما از معلمان یاد گرفته ایم که تاب آوری معنایی بیشتر از بازگشت موفقیت آمیز از دشواری ها دارد. علاوه بر فشارهای روزمره و عدم قطعیت های اجتناب ناپذیر که ممکن است در کار و زندگی بسیاری از معلمان دیده شود؛ آنها با چالش ها به خصوصی در مراحل زندگی حرفه ایی خود مواجه هستند.
شواهد تجربی از بررسی 568 معلم مدرسه ابتدایی و متوسطه در بیجینگ نشان می دهد که گرچه سناریوهایی که آنها را در هر مرحله از زندگی حرفه ایی و شخصی به چالش می کشد، شدت انرژی فیزیکی و احساسی و عقلانی برای مدیریت آنها ممکن است بسیار مشابه باشد ( گیو و لی، 2013 ).با توجه به این مطلب روشن است که توانایی معلمان برای تاب آوری در وهله اول با ظرفیت بازگشت پذیری یا بهبود از تجربیات بسیار بحرانی یا وقایع مربوط نیست بلکه بیشتر با ظرفیت حفظ تعادل و تعهد و حس هدفمندی در زندگی روزانه آنها و رسالت آموزشی آنها مربوط می شود.
