یادگیری طرحواره / دکتر حسن اریه
نظریه طرحواره یک مفهوم سازی یا توجیه برای این پدید‌ه‌است که در آن فراگیرنده، یک دسته قوانین- طرحواه- می‌آموزد که فاصله‌های پرتاب را به مقادیر پارامتری لازم برای آن فاصله مربوط میکند.
به شکل قبلی نگاه کنید که فراگیرنده حرکت را با ایجاد پارامتر A شروع کرد‌ه‌است که به یک شوت 10 متری منجر میشود. او در کوشش بعدی، پارامتر B را انتخاب میکند که به پرتاب 20 متری منجر میشود و پس از آن، پارامتر C را انتخاب میکند که به شوت 30 متری منجر میشود و کار را به همین ترتیب ادامه می‌دهد. فراگیرنده در هر شوت، مقدار پارامتر را با فاصله پرتاب شده همراه میکند (روی شکل به صورت نقطه نشان داده شد‌ه‌است) و یک رابطه کلی یا طرحواره را بین مقادیر پارامتری و فاصله پرتاب شده، به وجود می‌آورد.
این طرحواره در شکل به وسیله خط مایل نشان داده شد‌ه‌است. طرحواره، پس از هر شوت شکل تازه تری به خود می‌گیرد تا اینکه پس از صدها یا هزاران شوت، رابطه بین پارامترها و فاصله ثابت و محکم شود. برای مثال فراگیرند‌ه‌ای که می‌خواهد یک توپ را پاس دهد، فاصله مورد نیاز حرکت را اندازهگیری میکند فراگیرنده در مرحله برنامه ریزی پاسخ از طرحواره برای تخمین مقدار پارامتر در آن کوشش استفاده میکند. این فرایند، حرکتی را به وجود می‌آورد که مقدار پارامتری آن بر مبنای تجربهیگذشتهی فرد در استفاده از این برنامه به وجود آمد‌ه است. از همه مهم‌تر با استفاد‌ه‌از این فرایند فراگیرنده می‌تواند حرکتی را انجام دهد که پیش از این هرگز آن را اجرا نکرد‌ه است.
تلاش شناختی و مدل نقطه چالش
در این فصل، دیدیم که تعدادی از متغییرهای تمرین تمایزات چشمگیری از یادگیری اجرا را نشان می‌دهند. یعنی شیوه‌هایی که اجرای تمرینی خوبی نشان می‌دهند همیشه یادگیری بلند مدت خوبی را به همراه ندارند. در این فصل ما این موضوع را در تعدادی از موارد زمانی اثرات تمرین مسدود و تصادفی، تمرین ثابت و متغییر، تمرین انبوه و فاصله دار و تمرین بخش‌بخش و کلی را مقایسه می‌کردیم، ملاحظه نمودیم.
این پدیده همچنین زمانی که مدل‌های یادگیری و مدل‌های ماهر را بررسی می‌کردیم و نیز در بررسی بازخورد وجود دارد، که از متغییرهای تمرینی دیگر محسوب میشوند. چنین تفاوتهای قطعی در اثرات بر اجرا و یادگیری در تعدادی از متغییرهای تمرینی یک چالش برای آموزش دهنده‌ها مهارت حرکتی ارائه میکند. نظر به این جنبه‌های غیر شهودی دستکاری‌های تمرین، آموزش دهنده‌ها چگونه می‌توانند بهترین روش‌های تمرین را انتخاب کنند تا یادگیری را بهینه سازد؟ آیا این اصول راهنما می‌تواند در تصمیم گیری درباره تمرین کمک کند؟
آموزش دهنده مهارتهای حرکتی چگونه می‌تواند این تناقضات ظاهری در الگوی اجرا و یادگیری در بین روش شناسی‌های مهم تمرین را درک کند؟ یکی از دیده‌های مفید در کمک به کارورزان برای تصمیم گیری درباره برنامه ریزی تمرین در سال‌های اخیر، توسط لی و همکارانش توسعه یافته‌است و بر اثرات تلاش شناختی تمرین متمرکز است ( گئوداگنولی و لی، 2004؛ لی، سوئینین و سرین، 1994 و پاترسون و لی، 2008).
تلاش شناختی به عنوان " کار ذهنی درگیر در تصمیم گیری" تعریف شد‌ه‌است ( لی، سوئینین و سرین، 1994). برخی شرایط مستلزم استفاده شدید از منابع شناختی است، تقاضاهای پردازشی قابل توجهی بر اجرا کننده تحمیل میکند. این شرایط مستلزم نمونه‌هایی از تلاش شناختی بالا است.
شرایط دیگر تمرین ممکن است تقاضای شناختی کمتری بر اجرا کننده‌ها تحمیل کنند که منجر به تلاش‌های شناختی نسبتاً کمی میشوند. آرایش‌های تمرینی متفاوت ممکن است مستلزم سطوح متفاوتی از تلاش‌های شناختی باشد. از یک دیدگا‌ه آموزشی، تمرین فرصتهایی را برای ارتقاء و نیز جلوگیری از مقدار تلاش شناختی تجربه شده هنگام اجرای حرکات ماهرانه فراهم میکند. همان گونه که در سال‌های اخیر مشخص‌تر شد‌ه‌است، یادگیری مهارتهای حرکتی فرایند شدیداً شناختی است؛ بنابراین افزایش سطوح تلاش شناختی در طول تمرین مهارتها ( حداقل تا نقطهای) عموماً برای یادگیری سودمند است ( برتوز، 2000؛ کلارک، 2008؛ ریزولاتی و سینگاگلیا، 2006).
به عنوان توصیفی از تأثیر تلاش شناختی بر یادگیری لی، سوئینین و سرین (1994) اثرات افتراقی آن را بر یادگیری هنگام تمرین تحت شرایط تمرینی مسدود و تصادفی تجزیه و تحلیل کردند. تداخل زمینهای، در این مورد، به طور مستقیم منعکس کننده مقدار تلاش شناختی است. اگر سایر موارد یکسان باشد هر چه تداخل زمینهای در برنامه تمرین بالاتر باشد، مقدار تلاش شناختی مورد نیاز نیز بیشتر خواهد بود.
کاهش بار شناختی مورد نیاز تمرین مسدود روشن است. زمانی که یادگیرنده با توجه به مرحله‌ای از یادگیری که در آن قرار دارد، به طور کافی اطلاعات را برای اجرا در یک سطح قابل قبول پردازش کرد، حفظ آن سطح از اجرا به سادگی حفظ راه حل حرکتی کنونی در حافظه کاری است، پردازش شناختی بیشتری مورد نیاز نیست.
این توانایی ناشی از تمرین مسدود برای اجرای ظریف در طول کوشش‌های تمرینی و سپس حفظ فرمان‌های حرکتی در حافظه کاری موجب حفظ اجرای افراد در سطوح بهینه اجرا شده و سپس، اجرای اکتسابی بالا را حفظ میکند. موضوع حاضر در رابطه با اثرات بر یادگیری متفاوت است.
به کمک ساده سازی نیازهای پردازشی شناختی برای اجرا، یادگیرنده‌ها به دلیل تکرار نکردن عناصر شناختی یادگیری مهارت نمی‌توانند پتانسیل کامل تمرین را به حداکثر برسانند. چون تمرین تصادفی مستلزم بازیابی و فعالیتهای پردازشی کوشش به کوشش است، منجر به اجرای بی ثبات مهارتها در مقایسه با تمرین مسدود میشود. پردازش شناختی و فعالیتهای تصمیم‌گیری اضافی مورد نیاز در تمرین تصادفی، فرصت بیشتری برای تقویت حافظه و عناصر شناختی مهارت که موجب یادداری طولانی مدتی میشود فراهم میکند.
بنابراین افزایش سطح اجرا در تمرین مسدود به دلیل کاهش تقاضای تلاش شناختی است، که به نوبه خود با پیامدهای یادگیری غیر مؤثر خود را نشان می‌دهد. تمرین تصادفی تقاضای شناختی مقایسه‌ای بیشتری بر شناخت تحمیل میکند، منجر به اجرای تمرینی نسبتاً ضعیفی میشود، اما همان تقاضای افزایش یافته برای پردازش شناختی اضافی است که یادداری بیشتر مهارتهای تمرین شده را فراهم میکند.
در استفاده از شیوه‌های تمرین که تقاضای شناختی تحمیلی بر یادگیرنده را افزایش می‌دهند، آموزش دهنده‌های مهارت حرکتی با چالش‌هایی مواجه هستند، افزایش نیازهای تلاش شناختی تا سطوح مناسب که موجب یادگیری بهینه میشود، اما از ارائه تقاضای شناختی که برای یادگیرنده‌ها بسیار دشوار هستند، اجتناب شود، هر دو می‌تواند مزیتهای مورد نظر در استفاده از شیوه‌های تمرینی بهینه کننده تلاش شناختی را به مخاطر‌ه اندازد.
یک روش مفید ارزیابی نقطه صحیحی است که در آن متغییرهای تمرینی مانند تداخل زمینهای ممکن است در کسب مناسب ترین سطوح تلاش شناختی، متفاوت باشند که می‌تواتد از راه الگوی نقطه چالش که توسط گئوداگنولی و لی توسعه یافته‌است، صورت می‌گیرد.
مدل نقطه چالش در شکل به تصویر کشیده شد‌ه‌است. پایه شکل نشان دهنده دشواری تکلیف کارکردی است. واژه نقطه چالش نشان دهنده میزان دشواری برای یک فرد خاص با توجه به قابلیتهای وی و مرحله یادگیری است. دشواری تکلیف کارکردی به یک فرد و نه خود تکلیف مربوط است.
برای گلف بازی که فقط در آخر هفته به بازی گلف می‌پردازد، یک ضربه درایو 130 یاردی در روی چمن ممکن است دشواری تکلیف کارکردی بالایی داشته باشد، برای بازیکن حرفه‌ای گلف آن دشواری کمی‌دارد. خط توپر نشان دهنده پتانسیل اجرای تمرینی یادگیرند‌ه‌است زمانی که سطوح دشواری تکلیف متغییر است. برای نمونه، اگر شرایط تمرین دستکاری شود تا دشواری تکلیف به سطح پایین برسد ( با استفاد‌ه‌از تمرین مسدود، روش‌های تمرین بخش‌بخش و...) سپس اجرای تمرینی به حد بهینه خواهد رسید همچنان که با خط توپر نشان داده شد‌ه‌است. زمانی که دشواری تکلیف از راه مشکل تر کردن تمرین برای فردی افزایش می‌یابد ( با استفاد‌ه‌از تمرین کاملاً تصادفی، تمرین کلی و...) اجرای تمرینی به طور پیش روند‌ه‌ای کاهش می‌یابد همچنان که توسط خط توپر مشخص شد‌ه‌است. کاهش تقاضاهای برنامه تمرین پتانسیل اجرا را افزایش می‌دهد، درحالی ک‌ه‌افزایش تقاضای شناختی پتانسیل اجرا را کاهش می‌دهد. به هر حال، نقطهای وجود دارد که در آن دو نوع تقاضا (برنامه ریزی تمرین و شناختی) با یکدیگر در توازن هستند، و فرصت برای یادگیری در حد بهین‌ه‌است، این فرصتهای یادگیری توسط خط تیره در شکل ارئه شد‌ه‌است و نقطه چالش بهینه با دایره مشخص شد‌ه‌است.
باید خاطر نشان کرد که در این شکل، هنگا‌می‌که دشواری تکلیف کارکردی با استفاد‌ه‌از روش تمرینی که موجب تقاضای شناختی کمتری بر یادگیرینده میشود کاهش می‌یابد ( کمتر میشود) اجرای تمرینی افزایش می‌یابد. همچنین باید توجه کرد که پتانسیل یادگیری ( خط تیره) نیز کاهش می‌یابد زمانی که دشواری تکلیف کارکردی، همراه با تلاش شناختی، با استفاد‌ه‌از چنین روش‌هایی کاهش می‌یابد.
اثرات ارائه شده در تصویر ثابت و پایدار نیست. همچنان که فردی در یک مهارت متبحرتر میشود، سطح دشواری تکلیف کارکردی نیز تغییر میکند. به این معنی که نقطه چالش بهینه نیز تغییر می‌یابد. چالش برای آموزش دهنده مهارتهای حرکتی این است که به طور تدریجی ، اما نه دائمی، پیشروی یادگیرنده را کنترل کند و چالش‌های تمرینی را با دستکاری بسیاری از متغییرهای تمرینی تحت کنترل آموزش دهند‌ه‌افزایش دهد به طوری که یادگیری بهینه شود.
