<?xml version="1.0" encoding="utf-8"?>
<!-- generator="استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0" -->
<rss version="2.0" xmlns:atom="http://www.w3.org/2005/Atom">
    <channel>
        <title>ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان
 - آخرين عناوين روان شناسی رشد :: نسخه کامل</title>
        <description><![CDATA[تهيه شده توسط ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا
]]></description>
        <link>https://www.migna.ir/Psychology/Development</link>
        <lastBuildDate>Sun, 22 Dec 2024 07:41:38 GMT</lastBuildDate>
        <generator>استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0</generator>
        <image>
            <url>https://www.migna.ir/skins/default/fa/normal/ch01_newsfeed_logo.gif</url>
            <title>ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان
 - آخرين ...</title>
            <link>https://www.migna.ir/Psychology/Development</link>
            <width>100</width>
            <height>70</height>
            <description><![CDATA[تهيه شده توسط ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا
]]></description>
        </image>
        <language>fa</language>
        <copyright>نقل و نشر مطالب با ذکر نام پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا آزاد است.
</copyright>
        <pubDate>Sun, 22 Dec 2024 07:41:38 GMT</pubDate>
        <category>روان شناسی رشد</category>
        <ttl>60</ttl>
        <atom:link href="https://www.migna.ir/rssf0.47wrywq44r,6mp73f.iwwi..1jagngyw-n.xml" rel="self" type="application/rss+xml" />
        <item>
            <title>یادگیری عاطفی اجتماعی برای رشد کودک</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/65728/یادگیری-عاطفی-اجتماعی-رشد-کودک</link>
            <description><![CDATA[اهمیت یادگیری اجتماعی-عاطفی در آموزش مدرن 
یادگیری اجتماعی-عاطفی (Social-Emotional Learning/ SEL) به عنوان یکی از عناصر حیاتی آموزش مطرح شده است که به توسعه مهارت&zwnj;هایی فراتر از دانش آکادمیک می&zwnj;پردازد. SEL فرایندی است که از طریق آن کودکان و بزرگسالان دانش، نگرش&zwnj;ها و مهارت&zwnj;های لازم برای درک و مدیریت احساسات، تعیین و دستیابی به اهداف مثبت، احساس و نشان دادن همدلی نسبت به دیگران، ایجاد و حفظ روابط مثبت و اتخاذ تصمیمات مسئولانه را به دست می&zwnj;آورند و به کار می&zwnj;گیرند. ادغام SEL در برنامه درسی می&zwnj;تواند عملکرد تحصیلی و رفاه کلی دانش&zwnj;آموزان را به طور قابل توجهی بهبود بخشد.


یادگیری عاطفی اجتماعی برای رشد کودک ضروری است که در این مقاله نحوه آموزش آن در خانه آورده شده است. یادگیری عاطفی اجتماعی (SEL) مهارت های مهم زندگی مانند مدیریت احساسات، ایجاد روابط و تصمیم گیری را آموزش می دهد. در مورد مزایای SEL و نحوه گنجاندن آن در زندگی روزمره فرزند خود بیاموزید.

درست است که دانش قدرت است، اما پیشرفت تحصیلی تنها یکی از جنبه های یک آموزش موفق است. کودکان همچنین باید مهارت&zwnj;های اجتماعی-عاطفی مانند مدیریت احساسات، تمرین انضباط شخصی، تعیین اهداف و تصمیم&zwnj;گیری را بیاموزند. فرآیند آموزش و تمرین این تکنیک ها را &laquo;یادگیری عاطفی اجتماعی&raquo; (SEL) می گویند.

&nbsp;



&nbsp;



محتوا


	
	
	
	



مزایای یادگیری عاطفی اجتماعی (SEL)
&rlm;SEL مزایای زیادی برای دانش آموزان دارد، از بهبود عملکرد مدرسه گرفته تا دوستی های سالم تر. علاوه بر این، طبق مطالعات مختلف، افرادی که دارای شایستگی اجتماعی و عاطفی قوی هستند، احتمال بیشتری دارد که از دبیرستان فارغ التحصیل شوند و شغل موفقی داشته باشند. یادگیری عاطفی اجتماعی در واقع آنقدر مهم است که روز خاص خود را دارد: روز جهانی SEL که در 26 مارس برگزار می شود. بسیاری از مدارس نوعی SEL را در برنامه درسی خود دارند، اما انجام فعالیت های یادگیری عاطفی اجتماعی در خانه نیز آسان است. به خواندن ادامه دهید تا در مورد مزایای SEL و نحوه الگوبرداری از درس ها در زندگی روزمره بیشتر بدانید.





5 مهارت کلیدی یادگیری اجتماعی-عاطفی
خودآگاهی
خودآگاهی شامل پرورش درک بیشتر از احساسات، اهداف، باورها، نقاط قوت و ضعف شماست. تشخیص ارتباط بین افکار و اعمال می تواند به شما کمک کند تا با بینش بیشتری تصمیم بگیرید.

خود مدیریتی
هنگامی که احساسات و اعمال خود را درک کردید، مهم است که آنها را از طریق خود مدیریتی تنظیم کنید. با تمرین کنترل تکانه و ارزیابی عملکرد خود در شرایط خاص، سریعتر به اهداف خود خواهید رسید.

تصمیم گیری مسئولانه
کسانی که مهارت تصمیم گیری مسئولانه دارند در هنگام انتخاب سازنده به اهداف، عوامل اجتماعی و درک خود فکر می کنند. این امر درک علت و معلول و همچنین پیامدهای اعمال را تقویت می&zwnj;کند.

آگاهی اجتماعی
این مهارت SEL به کودکان کمک می&zwnj;کند تا روابط سالم را ایجاد و حفظ کنند. این شامل درک و تأکید با دیگران &ndash; از جمله نژادها، جنسیت ها، فرهنگ ها، سنین و مذاهب مختلف است.
مهارت SEL و هنجارهای اجتماعی
مهارت های ارتباطی همچنین برای برقراری رابطه مهم است، این مهارت SEL به بچه ها می آموزد که چگونه در رابطه با هنجارهای اجتماعی عمل کنند. مولفه های کلیدی عبارتند از ارتباط، همکاری، گوش دادن، مدیریت تعارض و درک احساسات.


آموزش یادگیری عاطفی اجتماعی فواید بسیاری برای کودکان دارد که با پشتوانه دهه ها مطالعه و تحقیق حمایت می شود. آنها عبارتند از:



&nbsp;



	افزایش توانایی برای مقابله با چالش های زندگی
	بهبود عملکرد تحصیلی و حضور در مدرسه
	مشکلات کمتر در رفتار یا سوء مصرف مواد
	مهارت&zwnj;های اجتماعی بهتر و رفتارهای اجتماعی (مانند مهربانی و همدلی)
	کاهش اضطراب و افسردگی
	درک بیشتر از خود و دیگران
	توانایی تقویت شده برای تصمیم گیری صحیح و آگاهانه
	بهبود اعتماد به نفس و نگرش
	افزایش احتمال فارغ التحصیلی از دبیرستان
	موفقیت شغلی
	زندگی خانوادگی پایدار






یک مطالعه گذشته نگر شامل 753 مهدکودک در اوایل دهه 1990، با بودجه بنیاد رابرت وود جانسون انجام شد. معلمان مهارت&zwnj;های شایستگی اجتماعی دانش&zwnj;آموزان در کلاس درس را در مقیاس پنج درجه&zwnj;ای ارزیابی کردند. عواملی شامل &laquo;به اشتراک گذاشتن مطالب&raquo;، &laquo;گوش دادن به دیگران&raquo; و غیره بود. پس از آن، محققان این کودکان را به مدت 20 سال دنبال کردند.

بر اساس نتایج منتشر شده در شماره جولای 2015 مجله آمریکایی سلامت عمومی، دانش آموزان با افزایش یک امتیازی در مقیاس شایستگی اجتماعی تجربه کردند:

احتمال دستیابی به مدرک دانشگاهی در اوایل بزرگسالی دو برابر می شود.
54 درصد احتمال بیشتری برای دریافت دیپلم دبیرستان دارد .
46 درصد احتمال بیشتری برای داشتن شغل تمام وقت در سن 25 سالگی دارند .




فعالیت های یادگیری عاطفی اجتماعی لازم نیست به کلاس درس محدود شود! این فعالیت&zwnj;های خانگی می&zwnj;تواند مهارت&zwnj;های اجتماعی و عاطفی فرزند شما را تقویت کند و به او کمک کند در بسیاری از جنبه&zwnj;های زندگی رشد کند.


رسانه&zwnj;ها را با هدف استفاده کنید.
زمان تلویزیون فرزندتان را به یک درس SEL در مورد شناخت نشانه ها و احساسات اجتماعی تبدیل کنید. هر زمان که اتفاقی احساسی افتاد، نمایش را متوقف کنید و از فرزندتان بپرسید که او چه احساسی دارد. آیا آنها خوشحال، ناامید، خجالت زده، ترسیده، هیجان زده یا امیدوار هستند؟ همچنین می توانید این فعالیت را هنگام گوش دادن به آهنگ، خواندن کتاب یا تماشای فیلم امتحان کنید.

برنامه ها و لیست کارهایی که باید انجام دهید تهیه کنید.
آیا فرزند شما برای مدیریت زمان و تصمیم گیری مسئولانه مانند انجام تکالیف یا کارهای خانه به موقع نیاز به کمک دارد؟ به آنها کمک کنید تا یک لیست سازماندهی شده برای انجام کارها، برنامه روزانه یا &ldquo;تصاویر چشم انداز&rdquo; تهیه کنند که رویاهای آنها را برای آینده بیان می کند. با انجام این کار، آنها تجربه ای در مورد هدف گذاری و تصمیم گیری به دست خواهند آورد.

تسکین استرس 
گاهی اوقات زندگی استرس زا می شود &ndash; حتی برای بچه های کوچک. به کودک خود کمک کنید تشخیص دهد که چه زمانی احساس خستگی یا ناراحتی می کند (خودآگاهی) و به او بیاموزید که احساسات خود را از طریق فعالیت های تمرکز حواس، ورزش یا موسیقی (خودمدیریتی) مدیریت کند. حتی بزرگسالان نیز می توانند از این فعالیت یادگیری عاطفی اجتماعی بهره مند شوند!

نوشتن نامه
وقتی فرزند شما برای یکی از اقوام یا دوستانش نامه می نویسد، مهارت های ارتباطی خود را با تأمل در روابط اجتماعی تقویت می کند.


&nbsp;


&nbsp;



دکتر پریسا یاسمی نژاد
روانشناس تخصصی کودک و نوجوان


]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Sun, 22 Dec 2024 04:06:24 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/65728/یادگیری-عاطفی-اجتماعی-رشد-کودک</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000065/n00065728-b.jpg" length="32622" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>مراحل رشد اخلاقی در انسان براساس نظریه کلبرگ</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/59817/مراحل-رشد-اخلاقی-انسان-براساس-نظریه-کلبرگ</link>
            <description><![CDATA[لارنس کلبرگ (Lawrence Kohlberg) یکی از مهم&zwnj;ترین نظریه&zwnj;پردازانی است که درباره رشد اخلاقی در انسان&zwnj;ها مطالعه کرده است. او معتقد است رشد اخلاق طی مراحلی که از قبل برنامه&zwnj;ریزی شده پیش می&zwnj;رود، یعنی این یک قاعده همگانی یا جهان&zwnj;شمول است و با اتمام یک مرحله، مرحله بعدی، که آمیزه&zwnj;ای از تجربیات مرحله قبل و تجارب جدید است، ظاهر می&zwnj;شود.
&nbsp;


منظور کلبرگ این است که این مراحل به صورت ژنتیکی برنامه&zwnj;ریزی شده و به دنبال یکدیگر ظاهر می&zwnj;شوند، اما چرا مثل حرف زدن، راه رفتن و... که آنها نیز برای کامل شدن مراحلی را طی می&zwnj;کنند، همه افراد به سطوح بالای رشد اخلاقی نمی&zwnj;رسند؟ آیا می&zwnj;خواهید بدانید که شما از نظر اخلاقی در چه مرحله&zwnj;ای هستید؟ روش کلبرگ برای پیدا کردن اینکه هر فرد در چه سطح اخلاقی&zwnj;ای قرار دارد این بود که داستان&zwnj;هایی را مطرح می&zwnj;کرد که در آنها چالش&zwnj;ها و محدودیت&zwnj;های اخلاقی وجود داشت.

&nbsp;

او این داستان&zwnj;ها را معماهای اخلاقی می&zwnj;نامید و از افراد می&zwnj;خواست درباره محتوای داستان&zwnj;ها و آنچه که قهرمانان داستان انجام داده&zwnj;اند، قضاوت کنند. سطح قضاوت اخلاقی به نوع استدلالی که فرد به کار می&zwnj;برد، بستگی دارد؛ نه به محتوای قضاوت او. پس یک جواب درست یا یک جواب نادرست وجود ندارد و به&zwnj; دلیلی که فرد برای جوابش می&zwnj;آورد، نمره داده می&zwnj;شود؛ یعنی فردی که می&zwnj;گوید قهرمان داستان نباید این کار را می&zwnj;کرد، ممکن است نمره&zwnj;ای معادل با کسی که می&zwnj;گوید قهرمان کار درستی انجام داده، بیاورد و این موضوع به دلایلی که در مورد قضاوتش ارائه می&zwnj;دهد، بستگی دارد.

کلبرگ پس از تحلیل پاسخ به این معماها، سطوح قضاوت اخلاقی افراد را معین می&zwnj;کرد. از نظر او، افراد در 3 سطح اخلاقی قرار می&zwnj;گیرند که هر یک از این سطوح، خود به 2 مرحله تقسیم می&zwnj;شود.
&nbsp;


Lawrence Kohlberg &nbsp;


سطح اول: اخلاق پیش&zwnj;عرفی

سطح اول، اخلاق پیش&zwnj;عرفی یا پیش&zwnj;&zwnj;قراردادی است که کودکان از ۴ تا ۱۰ سالگی در این سطح قضاوت اخلاقی قرار دارند. کودکان در این سن، اخلاقی عمل می&zwnj;کنند تا از مجازات اجتناب کنند یا پاداش بگیرند. از دید آنها، معیارهای اخلاقی از سوی والدین و بزرگ&zwnj;ترها تعیین می&zwnj;شوند و افراد باید برای گریز از مجازات یا کسب پاداش از آنها پیروی کنند. این سطح شامل ۲ مرحله است.


مرحله 1) اجتناب از تنبیه: در این مرحله کودک برای اینکه مجازات نشود از معیارهای اخلاقی دیگران (والدین) تبعیت می&zwnj;کند و به انگیزه&zwnj;های فردی که در داستان عملی را مرتکب شده، توجه چندانی ندارد، بلکه بیشتر به پیامد آن فکر می&zwnj;کند.


مرحله ۲) کسب پاداش: در این مرحله کودک از مقررات والدین اطاعت می&zwnj;کند تا مورد تشویق قرار گیرد یا پاداشی دریافت کند. کودکان عملی را اخلاقی می&zwnj;دانند که برایشان فایده داشته باشد، پس سودجویی، معیار قضاوت اخلاقی است.


به&zwnj;طور کلی می&zwnj;توان گفت در این سطح اخلاقی، کودکان در مورد درست و نادرست فقط برحسب عواقب عمل قضاوت می&zwnj;کنند. مثلا اگر به بگوییم: &laquo;فردی که سهوا 10 بشقاب را شکسته کار بدتری انجام داده یا کسی که عمدا یک بشقاب را شکسته؟&raquo; کودک پاسخ می&zwnj;دهد: &laquo;کسی که 10 بشقاب را شکسته کار بدتری انجام داده است.&raquo;


سطح دوم: اخلاق متعارف

سطح دوم، اخلاق متعارف یا قراردادی که کودکان از 10 تا 13 سالگی در این سطح قرار دارند. در این سطح کودک علاقه&zwnj;مند است با کارهای خود دیگران و به&zwnj;خصوص والدینش را خشنود کند، یعنی تحسین آنها را برانگیزد. دراین سطح او گرایش به اطاعت کامل از قوانین دارد، اما این بار اطاعت از قوانین فقط برای دوری از مجازات یا کسب پاداش نیست، بلکه آنچه که مهم&zwnj;تر است، محبوبیت و نهایتا حفظ نظم جامعه است.


این سطح نیز شامل ۲ مرحله است:

مرحله 3) تحسین و تایید از جانب والدین: در این مرحله کاری که تایید والدین و دیگران را به دنبال داشته باشد از نظر اخلاقی قابل&zwnj;دفاع و درست است. کودک سعی می&zwnj;کند به چشم خودش و دیگران خوب جلوه کند. در اینجا، برخلاف سطح قبلی، کودک به نیت هم علاوه بر پیامد، اهمیت می&zwnj;دهد.


مرحله ۴) حفظ نظم اجتماعی و وظیفه&zwnj;شناسی: در این مرحله، هر کاری که مطابق با قانون و مورد تصویب مراجع قدرت باشد، از لحاظ اخلاقی قابل&zwnj;قبول است. علاوه بر این، هر انسان موظف است به تعهدات و وظایف خود، به شکلی که جامعه تعیین کرده، عمل کند.


به&zwnj;طور کلی در این سطح، تاکید بر روابط بین افراد و ارزش&zwnj;های اجتماعی و فرهنگی است و زمانی که این موارد با علایق شخصی منافات داشته باشند، ارزش&zwnj;های اجتماعی و تعهدات، مقدم هستند. کودک نه&zwnj;تنها خود را با نظم اجتماعی هماهنگ می&zwnj;کند، بلکه آن را توجیه و از آن حمایت خواهد کرد.


سطح سوم: اخلاق پس&zwnj;عرفی

سطح سوم، اخلاق پس&zwnj;عرفی یا مافوق&zwnj;قراردادی که افراد از 13 سالگی به بعد به این سطح می&zwnj;رسند و وقتی به اینجا می&zwnj;رسند، در واقع به اخلاق واقعی دست پیدا کرده&zwnj;اند. در این سطح، فرد برای اولین بار متوجه می&zwnj;شود که ممکن است بین 2 معیار اخلاقی که هر 2 پذیرفته&zwnj;شده هستند، تضاد وجود داشته باشد. او ضمن قبول داشتن قوانین ممکن است به نارسایی بعضی از موارد قانونی پی ببرد و بفهمد که افراد دیگر ممکن است عقاید و ارزش&zwnj;های متفاوتی داشته باشند که نادرست هم نباشد. این سطح نیز 2 مرحله دارد:


مرحله ۵) اخلاق قراردادی: در این مرحله فرد به قوانین و مقررات به&zwnj;عنوان نوعی قرارداد اجتماعی نگاه می&zwnj;کند و می&zwnj;فهمد که هدف از قوانین، تامین خواسته&zwnj;های اکثریت جامعه و بالا بردن رفاه اجتماعی است، اما قوانین هم گاهی نقص دارند، پس اعتبار قانون ممکن است در مواردی زیر سوال برود. در این شرایط ممکن است صحت و همیشه درست بودن بعضی قوانین مورد تردید قرار گیرد.


مرحله 6) پایبندی به اصول و وجدان فردی: این مرحله، بالاترین و عالی&zwnj;ترین مرحله رشد اخلاقی است. فرد براساس درونی کردن موازین اخلاقی، شخصا اصولی را انتخاب می&zwnj;کند و در هر موقعیتی به آنها پایبند باقی می&zwnj;ماند. در این مرحله اگر قانون با اصول انتخاب&zwnj;شده فرد مغایر باشد، وی از قانون پیروی نخواهد کرد. پس قضاوت اخلاقی در این سطح براساس اصول انتزاعی است؛ یعنی کاری درست است که فی&zwnj;نفسه در آن لحظه درست است، نه به این علت که جامعه آن را درست می&zwnj;داند. در کل فقط 10 درصد افراد به مرحله 6 که آرمانی&zwnj;ترین مرحله رشد اخلاقی است، می&zwnj;رسند و اغلب بزرگسالان در مرحله 3 یا 4 از سلسله&zwnj;مراتب کلبرگ باقی می&zwnj;مانند. کلبرگ می&zwnj;گوید: &laquo;ظاهرا این مرحله خاصی است که افراد خارق&zwnj;العاده&zwnj;ای مثل گاندی، مارتین لوتر کینگ و مادر ترزا و رهبران دینی به آن می&zwnj;رسند.&raquo;


کسی که در مرحله ۶ اخلاقی کلبرگ قرار دارد، فقط برای پیشبرد موقعیت اجتماعی خود به دوستی با کسی وانمود نمی&zwnj;کند و وقتی به آنچه که خواست، رسید، این دوستی را پایان نمی&zwnj;دهد. برای او هر انسانی به سهم خود مهم است و باید به احساسات او احترام گذاشت. برای او عدالت زمانی برقرار می&zwnj;شود که هر کس بی&zwnj;طرفانه خود را جای دیگران فرض کند و بدون هیچ قضاوتی کار درست را انجام دهد.


رشد اخلاقی پله&zwnj;پله است، پس هر کسی برای رسیدن به مرحله 6 باید حتما 5 مرحله قبل را پشت سر گذاشته باشد.


۴ نمونه از داستان&zwnj;ها و چیستان&zwnj;های اخلاقی کلبرگ


داستان اول


زنی به نوع خاصی از سرطان مبتلاست و در آستانه مرگ قرار دارد. فقط یک نوع دارو ممکن است جان او را از مرگ نجات دهد که یک داروساز که در همان شهر زندگی می&zwnj;کند به تازگی آن را کشف کرده است. ساختن دارو برای داروساز گران تمام شده، ولی او دارو را فقط به ۱۰ برابر قیمت ساخت آن می&zwnj;فروشد؛ یعنی ساختن دارو برای او مبلغ ۴۰۰ دلار هزینه داشته، ولی آن را به قیمت۴۰۰۰ دلار می&zwnj;فروشد. &zwnj;هانس، همسر این زن بیمار، برای قرض گرفتن این مبلغ به تمام افرادی که می&zwnj;شناسد، مراجعه و از تمام راه&zwnj;های قانونی اقدام می&zwnj;کند، ولی فقط ۲ هزار دلار جمع می&zwnj;کند. او به داروساز مراجعه می&zwnj;کند و به وی می&zwnj;گوید که همسرش در شرف مرگ است و تقاضا می&zwnj;کند دارو را به قیمت ارزان&zwnj;تری در اختیار او قرار دهد، یا به او فرصت دهد که این مبلغ را بعدا به وی بپردازد، اما داروساز قبول نمی&zwnj;کند. &zwnj;هانس ناامید می&zwnj;شود و به این فکر می&zwnj;افتد که دارو را برای همسرش بدزدد.
کلبرگ در ارتباط با این داستان فوق سوال&zwnj;هایی را مطرح می&zwnj;کند:


۱) آیا &zwnj;هانس باید دارو را بدزدد؟ چرا؟


2) آیا دزدیدن دارو توسط &zwnj;هانس کار درستی است یا نه؟ چرا؟


۳) آیا این وظیفه &zwnj;هانس است که برای نجات همسرش دارو را سرقت کند؟ چرا؟


داستان دوم


جو پسری ۱۴ ساله است که شدیدا دوست دارد با دوستانش به اردو برود. پدر او به او وعده می&zwnj;دهد که اگر بتواند خودش شخصا هزینه سفرش را پس&zwnj;انداز کند به او اجازه چنین کاری را می&zwnj;دهد. جو با کارهایی مثل توزیع روزنامه در منازل و پخش آگهی بین مردم بالاخره موفق می&zwnj;شود مبلغ ۱۰۰ دلاری را که لازم دارد، پس&zwnj;انداز کند، ولی زمانی که تاریخ سفر نزدیک می&zwnj;شود، بعضی از دوستان پدر جو تصمیم می&zwnj;گیرند به ماهیگیری بروند. از آنجا که پدر جو برای این سفر پول کافی ندارد از جو می&zwnj;خواهد، پولی را که جمع کرده به او بدهد تا با دوستانش به ماهیگیری برود. جو نمی&zwnj;خواهد از رفتن به اردو بگذرد و به همین دلیل، از دادن پول به پدرش امتناع می&zwnj;کند. کلبرگ در مورد این داستان سوال&zwnj;هایی را مطرح می&zwnj;کند:


1) آیا جو باید از پرداخت این پول به پدرش امتناع کند؟ چرا؟


۲) آیا پدرش حق دارد از او بخواهد که پول پس&zwnj;انداز کرده&zwnj;اش را به او بدهد؟ چرا؟


3) آیا ندادن این پول ربطی به یک پسر خوب بودن یا نبودن دارد؟ چرا؟


داستان سوم


جودی یک دختر 12 ساله است. قرار است یک گروه راک برای اجرای کنسرت به زودی به شهر آنها بیاید. مادر جودی به او می&zwnj;گوید که می&zwnj;تواند با جمع کردن پول ناهار و پولی که از پرستاری بچه به دست می&zwnj;آورد برای کنسرتی که دوست دارد، بلیت بخرد. جودی تا موقع کنسرت 20 دلار جمع می&zwnj;کند، در حالی که بلیت کنسرت 15 دلار بود. چند روز مانده به کنسرت، مادر جودی تغییر عقیده می&zwnj;دهد و به او می&zwnj;گوید که باید با پولش لباس مدرسه بخرد، اما جودی تصمیم گرفته به هر قیمتی که شده به کنسرت برود. پس بلیت می&zwnj;خرد و به مادرش می&zwnj;گوید که فقط توانسته 5 دلار پس&zwnj;انداز کند. او به کنسرت می&zwnj;رود و به مادرش می&zwnj;گوید روزش را با یکی از دوستانش گذرانده است. یک هفته می&zwnj;گذرد و مادر چیزی نمی&zwnj;فهمد، اما جودی برای خواهر بزرگ&zwnj;ترش، لوسی جریان را تعریف می&zwnj;کند و می&zwnj;گوید در این باره به مادر دروغ گفته است. لوسی نمی&zwnj;داند باید به مادر در این باره چیزی بگوید یا نه.


کلبرگ می&zwnj;پرسد:


1) آیا لوسی باید مادر را در جریان بگذارد؟ چرا؟


۲) آیا اینکه جودی خواهر او است باید روی تصمیم&zwnj;گیری&zwnj;اش درباره اینکه به مادر بگوید یا نه اثر بگذارد؟ چرا؟


3) تحت چه شرایطی یک راز باید به صورت راز باقی بماند؟


داستان چهارم


2 مرد جوان که برادر هستند دچار یک مشکل جدی می&zwnj;شوند. آنها مجبور بودند با عجله شهر را ترک کنند، درحالی&zwnj;که نیاز شدید به پول داشتند. کارل که برادر بزرگ&zwnj;تر است، شیشه یک مغازه را شکست و 1000 دلار دزدید . باب که برادر کوچک&zwnj;تر است، نزد پیرمردی که به کمک کردن به نیازمندان شهرت داشت، رفت. او به پیرمرد گفت که به بیماری بسیار جدی و خطرناکی مبتلاست و برای عمل جراحی به 1000 دلار پول نیاز دارد. باب از پیرمرد خواست که این پول را به او قرض بدهد و به او قول داد که پس از بهبود این پول را به او بازمی&zwnj;گرداند. در واقع، باب به هیچ عنوان بیمار نبود و قصد برگرداندن پول به پیرمرد را نیز نداشت. پیرمرد با اینکه باب را به خوبی نمی&zwnj;شناخت، پول را به او قرض داد، اما باب و کارل از شهر گریختند، در حالی&zwnj;که هرکدام 1000 دلار پول داشتند.


حال کلبرگ می&zwnj;پرسد: کدام برادر کار بدتری انجام داده؟ چرا؟


آیا مهم است که فرد به قولی که به یک غریبه یا کسی که دیگر هرگز نخواهد دید، داده پایبند بماند؟ چرا؟


چرا نباید دزدی کرد؟


آیا پیرمرد به&zwnj;خاطر پولی که به یک غریبه قرض داد، غیرمسوولانه رفتار نکرد؟ چرا؟


&nbsp;

]]></description>
            <category>نظریات روانشناسی</category>
            <pubDate>Sat, 03 Sep 2022 09:34:25 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/59817/مراحل-رشد-اخلاقی-انسان-براساس-نظریه-کلبرگ</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000059/n00059817-b.jpg" length="44136" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>جدایی یک رویداد نیست یک فرایند است</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/59534/جدایی-یک-رویداد-نیست-فرایند</link>
            <description><![CDATA[
یعنی یک فرد تصمیم به آغاز فرایند روان&zwnj;درمانی گرفته و به تنهایی پس از مدتی تصمیم به جدایی گرفته است. هرچند بارها تأکید می&zwnj;شود وقتی شخصی در فرایند روان&zwnj;درمانی قرار دارد و هنوز درمان او تمام نشده از هر تصمیم مهمی در زندگی باید اجتناب کند، اما علت این اتفاق چیست؟ شاید پیش از شروع فرایند روان&zwnj;درمانی فرد تصمیمش را برای جدایی گرفته باشد و در اتاق درمان تنها به دنبال تأیید تصمیم خود باشد، شاید در این پروسه بر تمایلات خود بار دیگر آگاه شده باشد، شاید با بررسی خود، توان لازم برای رویارویی بر خطاهای شناختی و تحمل هیجانات و سازگار کردن آنها را نداشته و همه چیز را به شریک زندگی خود فرافکنی کرده باشد، شاید هم روند درمانی به درستی پیش نرفته است و شاید هم رسیدن به این نقطه که باید جدا شوم نقطه درستی است! اما وقتی حرف از جدایی می&zwnj;زنیم یعنی حداقل دو نفر در این پروسه سهم دارند و اگر فرزند یا فرزندانی در میان باشد این تصمیم به&zwnj;مراتب نمی&zwnj;تواند یکسویه گرفته شود. اما نمی&zwnj;توان منکر شد که دوگانه فرایند پیوند-جدایی از آغاز به صورت فردی درون هر سمتی که یک رابطه صمیمانه&zwnj;ای را آغاز کرده است در جریان است. چگونه؟ دلبستگی&zwnj;ها عموماً از کودکی تا پایان زندگی محور مهمی در ایجاد و قطع رابطه&zwnj;ها هستند.

اگر فردی دلبستگی ایمن را در طول رشد خود و با افراد دلبسته اصلی تجربه نکرده باشد و بعد به دنبال ترمیم آن نباشد نمی&zwnj;تواند در بزرگسالی نیز به آن دست یابد و این&zwnj;گونه افراد مدام در معرض قطع روابط صمیمانه هستند. در دلبستگی امن بیش از هر چیز افراد یاد می&zwnj;گیرند در مقابل فرد صمیمی، خودافشایی داشته باشند و احساس امنیتی در این میان احساس می&zwnj;کنند. در روابط بزرگسالی ابتدا فرد باید این احساس امنیت در پناه عشق را داشته باشد که دست به خودافشایی بزند و به مرور در یک رابطه دو&zwnj;سویه مجال بال و پر گرفتن این خودافشایی(بیان نیازها، خواسته&zwnj;ها و...) مهیا باشد؛ اما اگر به دلیل ایجاد دلبستگی ناایمن در فرد از همان ابتدا منع درونی برای خودافشایی باشد، به مرور حرف&zwnj;ها ناگفته می&zwnj;ماند و خشم&zwnj;ها انباشته می&zwnj;شود!

وقتی خشم در رابطه انباشته می&zwnj;شود به مرور رابطه غیررضایت&zwnj;بخش می&zwnj;شود (به جز خشم هر چیز دیگری که نتیجه عدم بیانگری در رابطه است می&zwnj;تواند به وجود بیاید و انباشته شود) حالا فرد در یک رابطه غیر&zwnj;رضایت&zwnj;بخش قرار دارد و تصور می&zwnj;کند حمایت و عاطفه&zwnj;ای که در ذهن ایده&zwnj;آل سازش هست در جایی دیگر در دسترس است و شاید این همان چیزی است که در پروسه روان&zwnj;درمانی جلوه&zwnj;گر می&zwnj;شود؛ حمایت و عاطفه و میل سرکوب شده! اما شاید نکته بسیار مهم این است که فرد فراموش می&zwnj;کند آنچه باید در فرایند درمانی خود به آن توجه کند اصلاح خود است، نه دیگری! پذیرش سهم خود و اصلاح آن پیش از توقع از دیگری رابطه. سهم او در نرسیدن به حمایت ایده&zwnj;آلش چه بوده است! این بخش عموماً دردناک است. ندیدن اینکه دلبستگی ناایمن اولیه چه میزان در او الگویی تکراری از ترس از صمیمت ساخته باعث می&zwnj;شود فرد از هر رابطه&zwnj;ای بیرون بیاید همچنان این الگو کار کند و او از عاطفه مورد نیازش محروم بماند، اما چه باید کرد که رؤیاها و ایده&zwnj;آل&zwnj;ها در ذهن خطاساز ما گاه به تصمیم می&zwnj;رسند. ما انسان&zwnj;ها بیش از آگاه شدن به کارکردهای نادرست روانی خود تمایل به غیب کردن آن داریم و خب چنین چیزی برای روان ما تعریف نشده است.

گسستن پیوندها باعث پیدایش یک زنجیره تقریباً قابل پیش&zwnj;بینی در سطح روان ما می&zwnj;شود؛ از نشخوارهای فکری تا تجربه غم عمیق و تجربه هیجانات ناسازگار تا رفتارهای مخرب که باید فرد منتظر بماند ببیند کجا همه اینها منجر به بازگشت به زندگی عادی می&zwnj;شود.

برای همین پیش&zwnj;آیندها و پس&zwnj;آیندهای فرایند جدایی است که هم فردی که تصمیم به جدایی دارد و روان درمانگرانی که چنین تصمیمی را در مراجعه&zwnj;کننده می&zwnj;بینند باید بتوانند همه&zwnj;جانبه به این فرایند نگاه کنند چرا که جدایی یک رویداد نیست، یک فرایند است.



*خلاصه&zwnj;ای از کتاب &laquo;فشار روانی بر زن&raquo;&nbsp;&nbsp;
از جورجیا ویت کین

&nbsp;

آزاده سهرابی- روانشناس]]></description>
            <category>اخبار روان شناسی و روانپزشكی</category>
            <pubDate>Wed, 27 Jul 2022 10:56:20 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/59534/جدایی-یک-رویداد-نیست-فرایند</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000059/n00059534-b.jpg" length="48726" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>درون سازی و برون سازی از دیدگاه پیاژه</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/56175/درون-سازی-برون-دیدگاه-پیاژه</link>
            <description><![CDATA[
از نظر پیاژه، رشد آدمی از ابتدای تولد تا بزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتنداز:
جدایی از خود محوری ـ سازگاری با واقعیت و جستجوی تعادل

تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت دیده می&zwnj;شود: درونی یا سازمانی ـ برونی یا سازگاری سازگاری، جنبه برخورد و سازش با محیط رادر تعامل بین فرد ومحیط نشان می&zwnj;دهد.

وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثرمقابله کند، در اصل با محیط به سازگاری می&zwnj;پردازد.


&nbsp;
درون سازی
درون سازی یک فرآیند شناختی است که فرد با استفاده از آن، مواد جدید ادراکی، حرکت یا مفهومی را در طرحواره ها یا الگوهای رفتاری موجود، جای می دهد.

درون سازي عبارتست از تلاش شخص در جهت سازگار كردن محيط با ساختهاي موجود ارگانيسم از طريق همسان كردن آن با خود يعني كودك شيء يا مفهوم جديد ي را بر حسب مفاهيم يا اعمالي كه تا كنون اكتساب كرده تعبير و تفسير مي كند.

درون سازي؛ آگاه شدن از شئ يا رويدادهاي تازه طبق طرحواره موچود است. براي مثال اگر اشياي كوچكي به كودك بدهيم كه قبلا ً آن را نديده ولي به اشياي آشنا شبيه باشد به آنها چنگ مي زند، گاز مي گيرد و به آنها ضربه مي زند به عبارتي ديگر آنها سعي مي كنند از طرحواره هاي موجود براي آگاه شدن از اين اشياي نا آشنا استفاده كنند و يا وقتي كه كودكي اسب را مي شناسد و براي اولين بار گاوي را مي بيند وقتي مي پرسيم اين چيست مي گويد اسب در واقع نوعي درون سازي كرده و براي اينكه چنين درون سازي اتفاق بيافتد طرح اسب تغيير پيدا مي كند و با گاو كه متفاوت شد مي شود برون سازي.


به عبارتی، می توان گفت که هر کودک، تجاربی دارد: به چیزهای جدیدی (مانند گاو) برمی خورد یا چیزهای قدیمی را به گونه ای جدید می بیند و ابتدا سعی می کند، تا رویدادها با محرک های جدید را با طرحواره های موجودش تطبیق دهد.

اکنون به این این مثال توجه کنید. پسر بچه کوچکی همراه پدرش برای گردش به حومه شهر رفته است و پدرش با نشان دادن یک گاو از پسر بچه کوچکش می پرسد که نام آن چیست؟ کودک نگاهی به گاو (محرک) می کند و می گوید: اون یه سگه.

چه اتفاقی افتاده است؟ این پسر بچه با دیدن شیء (گاو) درون مزرعه، شروع به وارسی طرحواره هایش کرد تا بالاخره طرحواره مناسب را یافته و توانست شیء مورد نظر را در درون آن جای دهد.

از نظر این کودک، شیء مذکور (گاو) تمام ویژگی های یک سگ را داشت یعنی با طرحواره یک سگ تطبیق می کرد و به همین دلیل نتیجه گرفت که آن شیء یک سگ است.
در این مرحله، محرک مشاهده شده (گاو)، در طرحواره سگ درون سازی شده است. بنابراین، درون سازی را می توان فرآیندی شناختی دانست که به جای دادن (طبقه بندی محرک های جدید در طرحواره های موجود می پردازد.

درون سازی همیشه تداوم دارد
اگر فکر کنیم که آدمی در یک زمان معین، فقط یک محرک را پردازش می کند، بیش از حد دچار ساده انگاری شده ایم. انسان در هر لحظه باید حجم فزاینده ای از محرک ها را در ذهن خود پردازش کند.

از لحاظ نظری، درون سازی به تغییر طرحواره ها نمی انجامد، بلکه اثرش بر رشد طرحواره هاست و به همین دلیل، بخشی از تحول محسوب می شود.

&nbsp;

شاید بتوان یک طرحواره را به یک بادکنک تشبیه کرد و درون سازی را مثل هوایی دانست که به درون این بادکنک دمیده می شود. بادکنک بزرگتر می شود (در نتیجه ی درون سازی ها، طرحواره بزرگتر می شود) ، اما شکل عمومی آن تغییر نمی کند.
درون سازی بخشی از فرآیندی است که طی آن فرد به طور ذهنی با محیط انطباق می یابد و آن را سازماندهی می کند.
گرچه فرآیند درون سازی توسعه طرحواره را ممکن می کند، اما مسؤول تغییر شکل طرحواره نیست. با وجود این، ما میدانیم که طرحواره ها تغییر می کند، زیرا طرحواره های بزرگسالان از کودکان متفاوت است.
پیاژه نحوه تغییر طرحواره ها را با طرح و توصیف فرآیند برون سازی، تبیین کرده است.

برون سازی
پياژه معتقد بود كه فر آيند مكملي جود دارد به نام برونسازي كه عبارتست از گرايش شخص به تغيير در برابر آنچه محيط اقتضا مي كند به اين معنا كه شخص اعمال و مفاهيم را تغييرمي دهد تا آن را با موقعيتها ، اشيا ءيا اطلاعات جديد ساز گار كند کودک به هنگام مواجهه با محرکی جدید، سعی می کند آن را در درون طرحواره های موجود جای دهد، اما گاهی این کار ممکن نیست.

گاه مواردی پیش می آیند که محرک را نمی توان در درون یک طرحواره جای داد (یا به اصطلاح، آن را درون سازی کرد) ، زیرا طرحواره ای وجود ندارد که محرک مذکور به راحتی با آن تطبیق کند.

به عبارتی، ویژگیهای محرک به گونه ای می باشد که با ویژگیهای موجود در طرحواره های فعلی کودک جور در نمی آید در این صورت، کودک چه خواهد کرد؟ اصولا در چنین مواردی کودک دو راه در پیش دارد:

می تواند طرحواره جدیدی را به وجود آورد و محرک تازه را در درون آن جای دهد (گذاشتن یک کارت نمایه جدید در بایگانی)
می تواند یکی از طرحواره های قدیم را به گونه ای تغییر دهد که محرک تازه با آن منطبق شود. هر دو راه ، از اشکال برون سازی می باشند.

از این رو، برون سازی عبارت است از خلق طرحوارهای جدید یا تعدیل طرحواره قدیمی. هر دو عمل، منجر به تغییر یا تحول ساختارهای ذهنی (طرحواره ها) می شوند.

وقتی برون سازی به وقوع پیوست، کودک (با شکل گیری طرحواره های جدید می تواند بار دیگر برای درون سازی محرک تلاش کند.
چون ساختار (طرحواره ناقص) تغییر یافته است، این بار محرک به آسانی درون سازی می شود. بنابراین، همیشه آخرین قسمت فرآیند (محصول نهایی)، درون سازی است.

از کودکی که فعالانه در حال درون سازی و برون سازی است، به هیچ وجه انتظار نمی رود که به طرحوارهای قطعی و ثابت دست بیابد.
نکته ظریفی که از بحث طرحواره ها مستفاد می شود، این عقیده است که طرحواره ها در نتیجه تجاربی ساخته می شوند که در طول زمان به دست می آیند.

طرحواره ها، نمایانگر سطح درک و تلاش فعلی کودک از جهان پیرامونش می باشند. باید توجه داشت که طرحواره ها را کودک ساخته است.بنابراین، به دلیل ساختنی بودن طرحواره ها، نمی توان آنها را نسخه هایی دقیق از واقعیت دانست.

چگونگی طرحواره ها به درون سازی و برون سازی تجارب بستگی دارد و تنها با گذشت زمان است که طرحواره ها به واقعیت نزدیک تر می شوند.

وقتی کودک، طفل خردسالی است، طرحواره هایش کلی اند و در مقایسه با طرحواره های بزرگسالان، دقت و درستی فوق العاده ناچیزی دارند.

فرآیندهای درون سازی و برون سازی که طرحواره های ابتدایی کودک را به طرحواره های پیچیده تر دوران بزرگسالی تبدیل می کند، بدون تردید نیازمند زمان و گذشت سالیانی دراز می باشند.

هیچ رفتاری صرفا محصول درون سازی یا فقط نتیجه ای از برون سازی نیست. هر رفتاری نتیجه هر دو فرآیند است، البته ممکن است برخی رفتارها بیشتر محصول درون سازی و برخی دیگر بیشتر محصول برون سازی باشند.

برای مثال، آنچه ما به عنوان بازی کودکان می شناسیم، معمولا بیشتر محصول درون سازی است تا برون سازی. از سوی دیگر، تلاشهای کودکان برای تقلید از دیگران، معمولا نتیجه برون سازی است تا درون سازی.

شخص از طریق درون سازی، ساختار موجودش را بر محرک در حال پردازش تحمیل می کند. یعنی، محرک ها و اداره می شوند تا خود را با ساختار شخص وفق دهند.

در برون سازی، عکس این قضیه صادق است؛ برون سازی، توصیف گر تحول طرحواره هاست (تغییری کیفی)، اما درون سازی توصیف کننده رشد طرحواره هاست (تغییری کمی)؛ این دو، با هم مسئول انطباق ذهنی و تحول ساختارهای شناختی می باشند.





منبع: تحول شناختی و عاطفی از دیدگاه پیاژه. با اندکی اضافات
مترجمان: سید امیر امین یزدی، جواد صالحی فدردی



&nbsp;]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Sat, 27 Nov 2021 18:22:11 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/56175/درون-سازی-برون-دیدگاه-پیاژه</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000056/n00056175-b.jpg" length="32396" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>روان شناسی رشد،نظریه های رشد ( پیاژه- اریکسون)، مراحل رشد (کودکی –نوجوانی-بزرگسالی- پیری )</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/55242/روان-شناسی-رشد-نظریه-های-پیاژه-اریکسون-مراحل-کودکی-نوجوانی-بزرگسالی-پیری</link>
            <description><![CDATA[
اصول و قوانین رشد

- الگوي معين و پيش بيني پذير
رشد انسان دارای الگوهای قابل پیش&zwnj;بینی است. گرچه انسان ها تفاوت هاي گوناگوني دارند، طرح عمومي مراحل رشد آنان يک سان است و از الگو و طرحي پيروي مي کنند که از پيش تعيين شده و پيش بيني پذير است. اين طرح هم پيش از تولد و هم پس از تولد را شامل مي شود. اين اصل در همه ي ابعاد رشد، از جمله رشد حرکتي، عقلي و عاطفي &ndash; هيجاني جريان دارد.

در رشد عاطفي &ndash; هيجاني، کودک در برابر اشياي غيرمعمول و عجيب، ترس مبهمي نشان مي دهد، ولي به تدريج اين ترس اختصاصي شده، با رفتارهاي گوناگون همچون گريه کردن، گريختن و مخفي کردن متمايز مي شود. در رشد عقلي نيز، کودک نخست مفهوم کل را درک مي کند و سپس مفهوم اجزا را در مي يابد. همچنين در رشد حرکتي، کودک براي گرفتن اشيا نخست همه ي دست خود را به کار مي گيرد، ولي به گذشت زمان و پيشرفت رشد، مي تواند از انگشتان و سپس بند انگشتانش استفاده کند.

اين اصل از بعد جسمي پيرو دو قانون است:
الف) قانون سري &ndash; پايي
بنابر اين قانون، آدمي نخست از ناحيه سر، تنه و سرانجام از ناحيه پا رشد مي کند. پس از تولد نيز ساختارهاي قسمت سر، زودتر از ديگر بخش هاي بدن رشد مي کند. کودک حرکت هاي سر خود را بيش از حرکت هاي دست يا پا کنترل مي کند.

ب) قانون مرکزي &ndash; پيرامونی
براساس اين قانون، مسير رشد جسمي از نزديک به دور است. به عبارت ديگر، رشد از محور مرکزي بدن آغاز و به سوي اطراف و انتهاي بدن پيش مي رود. براي مثال، در دوره ي پيش از تولد، سروتنه پيش از دست و پا با شتاب بيشتري رشد خود را آغاز مي کنند و پس از به وجود آمدن سر و تنه، بازوها دراز مي شوند. سپس دست ها و سرانجام انگشتان رشد مي کنند. پس از تولد نيز انگشتان کودک ديرتر از بازوهاي او رشد مي کنند.

- مرحله اي يا پيوسته 
گرچه براي آغاز و انجام رشد انسان مي توان زمان معيني را در نظر گرفت، نبايد گذشته کودک را با وضع کنوني او به طور کلي ناديده گرفت.در هر يک از فرايندهاي رشد آدمي، مرحله اي بودن و پيوستگي رشد، ديده مي شود. براي مثال، کودک به طور ناگهاني و دفعي توانايي سخن گفتن پيدا نمي کند، بلکه سخن گفتن او در مراحل خاصي با الفاظ نامفهوم آغاز مي شود. سپس واژه ها را به طور ناقص ادا کرده، پس از آن، کلمه را به کار مي برد تا به تدريج بتواند با جمله سازي مقصود خود را بيان کند. همين امر، در جنبه هاي ديگر رشد مانند راه رفتن، شناخت، ادراک و&hellip; وجود دارد. بنابراين، مراحل رشد انسان در عين گذراندن مراحل، پيوستگي خاصي دارد.

- تفاوت هاي فردي
تفاوت هاي فردي در رشد، بر اثر دو عامل مهم وراثت و محيط به وجود مي آيد که در بخش عوامل مؤثر بر رشد به آنها خواهيم پرداخت.

وجود تفاوت هاي فردي درميزان رشد انسان، حکمت هايي دارد. البته تفاوت هاي فردي درسال هاي آغازين کمتر تشخيص پذيراست و هرچه سن کودک افزايش مي يابد، اين تفاوت ها بيشتر آشکار مي شود. از يک سوي، طرح و الگوي عمومي يک ساني براي رشد همه ي انسان ها وجود دارد و ازسوي ديگر، هر فرد الگوي ويژه اي دارد که با سرعت و روش ويژه اي رشد مي کند. براي مثال، برخي بلند قد و برخي کوتاه، گروهي چاق و عده اي لاغر، شماري تيزهوش و عده اي کم هوش اند. به طور کلي، انسان ها در ابعاد گوناگون رشد جسمي، عقلي و اجتماعي متفاوت اند و رشد يکساني ندارند که در اصطلاح به آن، تفاوت هاي فردي مي گويند. &nbsp;

- منحني طبيعي روند رشد
سرعت رشد در همه مراحل يک نواخت نيست، بلکه به صورت منحني اي بهنجار پيش مي رود. در آغاز، حرکت رشد پرشتاب است و در سال هاي مياني، مسير رشد کند، ولي يک نواخت مي شود. در سال هاي پاياني عمر نيز رفته رفته يا با سرعت به انحطاط روي مي گذارد. براي مثال، رشد جسماني در دوره ي نخست کودکي سريع تر است. همچنين اعضاي گوناگون بدن سرعت يک ساني ندارند. قد انسان بزرگ سال به طور تقريبي سه و نيم برابر زمان نوزادي است، در حالي که وزن بزرگ سال حدود بيست برابر نوزاد است.

- وجود مقاطع تعادل و عدم تعادل 
مقاطع تعادل به تناوب در طول رشد کودک و نوجوان به چشم مي خورد. در دوران کودکي، معمولاً از ماه هجدهم تا شش سالگي اين تعادل و عدم تعادل هرشش ماه يک بار، پس از ديگري اتفاق مي افتد. از شش سالگي تا سن يازده سالگي، کودک زندگي آرام و متعادلي راخواهد داشت. پس از يازده سالگي &ndash; که تقريباً به بلوغ نزديک است دوباره مقاطع تعادل و عدم تعادل آشکار مي شود. مراد از تعادل، هماهنگي بين گرايش ها، نيازها و خواست هاي متفاوت و گاه متضاد است که در صورت تعادل، فرد، رشد بهنجاري دارد. در دوره هاي تعادل، رفتارفرد از سازگاري بيشتر، همکاري، محبت و سودمندي حکايت دارد.

تنش، اضطراب، عدم اطمينان و امنيت، از جمله ويژگي هاي رفتاري است که در وضعيت عدم تعادل، کودک به آنها دچار مي شود و نبايد آنها را رفتارهاي مشکل ساز به شمار آورد؛ چنان که درحالت عدم تعادل دوران بلوغ نيز برخي رفتارهاي غيرطبيعي ديده مي شود.

گفتني است که مقاطع تعادل و عدم تعادل ميان دختران و پسران اندکي متفاوت است. اگر بخواهيم با الگوي طبيعي رشد آدمي آشنا شويم، مي بايست از اصول و قوانين رشد آگاهي يابيم. روان شناسان اصولي را بيان کرده اند که مهم ترين آنها عبارتند از: الگوي معين و پيش بيني پذير، مرحله اي يا پيوسته، تفاوت هاي فردي، منحني طبيعي روند رشد، و وجود مقاطع تعادل و بي تعادلي.
&nbsp;


&nbsp;




1- روان&zwnj;شناسی رشد چیست؟
روان&zwnj;شناسی رشد، شاخه&zwnj;ای از روان&zwnj;شناسی است که به مطالعه چگونگی رشد و تغییر افراد در طول زندگیشان می&zwnj;پردازد. روان&zwnj;شناسان رشد نه تنها به مطالعه تغییرات جسمی و فیزیکی در فرایند رشد افراد می&zwnj;پردازند بلکه رشد اجتماعی، هیجانی و شناختی افراد در طول زندگیشان را نیز در نظر می&zwnj;گیرند. قبل از بحث بیشتر در این مورد، بهتر است به تعریف دقیق &laquo;رشد&raquo; بپردازیم.

2- رشد چیست؟  این واژه، رشد انسان در طول زندگی، از شکل&zwnj;گیری نطفه تا مرگ، را توصیف می&zwnj;کند.
به دليل وجود ديدگاه هاي گوناگون، تعريف هاي متعددي از رشد ارائه کرده اند: &laquo;رشد، تغييرات کمي و کيفي نسبتاً پايدار و مستمر موجود زنده است که با پيشرفت زمان در طبيعت، ساخت و رفتار موجود زنده حادث مي شود&raquo;. بايد توجه داشت که مراد از رشد، تنها پيشرفت و نمو نيست، بلکه رکود و انحطاط را نيز شامل مي شود.

رشد پس از انعقاد نطفه آغاز شده، پس از تولد کودک پيشرفت مي کند، اما در مرحله ي کهن سالي و پيري به ضعف و انحطاط روي مي گذارد. مطالعه علمی رشد انسان، به دنبال درک و تشریح چگونگی و چرائی تغییراتی است که افراد در طول زندگیشان می&zwnj;کنند. این مطالعه، تمام جنبه&zwnj;های رشد انسان، شامل رشد جسمی، هیجانی، ذهنی، اجتماعی، ادراکی و شخصیتی را در برمی&zwnj;گیرد.

رشد انسان جریانی است که به صورت مراحل پیوسته ظاهر می&zwnj;شود. هر مرحله به صورت طرح و سازمان متفاوتی از تکرار جریان&zwnj;های مرحلهٔ قبل است. الگوهای قبلی را می&zwnj;توان مقدمه&zwnj;ای دانست که به عنوان جزئی از سطح رشد بعدی در می&zwnj;آیند.

مطالعه علمی رشد، نه تنها برای روان&zwnj;شناسی بلکه برای جامعه&zwnj;شناسی، آموزش و بهداشت نیز اهمیت دارد. منظور از رشد، تنها جنبه&zwnj;های جسمی و فیزیولوژیکی آن نیست بلکه جنبه&zwnj;های شناختی و اجتماعی مرتبط با آن نیز می&zwnj;باشد.

مطالعه رشد انسان برای تعدادی از رشته&zwnj;ها از جمله زیست&zwnj;شناسی، انسان&zwnj;شناسی، آموزش، تاریخ و روان&zwnj;شناسی اهمیت دارد. البته ازهمه مهم&zwnj;تر، کاربردهای عملی مطالعه رشد انسان است. با درک بهتر این که افراد چرا و چگونه رشد و تغییر می&zwnj;کنند، می&zwnj;توان این دانش را برای کمک به آن&zwnj;ها در زمینه&zwnj; به کارگیری تمام توانائی&zwnj;های بالقوه&zwnj;شان در زندگی، به کار بست.

با توجه به آنچه درباره واژه رشد توضيح داديم، به نظر مي رسد که اگر اصطلاح Development را تحول معنا کنيم با معاني بيان شده بيشتر همخواني دارد؛ زيرا واژه تحول به هر نوع تغيير گفته مي شود. به عبارت ديگر، هم تغييرهاي رو به افزايش و هم تغييرهاي رو به کاهش را شامل مي شود. بدين ترتيب، معناي رشد نيز بر اساس آيات، تنها جنبه ارزشي و رو به کمال خواهد داشت.

واژه هاي ديگري نيز هستند که درعين مترادف بودن با اصطلاح &laquo;رشد&raquo;، هريک معناي ويژه اي دارد. براي مثال، واژه &laquo;نمو&raquo; بيشتر براي اندازه گيري فيزيکي مانند افزايش قد و وزن استفاده مي شود. واژه &laquo;نضج&raquo; نيز بدین معناست که فرد به اندازه اي توانايي عملي يافته است که بتواند الگويي رفتاري را انجام دهد.

با توجه به تبيين اصطلاح رشد، مي توان روان شناسي آن را اين گونه تعريف کرد:
&laquo;روان شناسي رشد، علمي است که تحولات و تغييرات جسمي، ذهني، عاطفي و عملکرد اجتماعي فرد را در طول عمر از لحظه انعقاد نطفه تا مرگ مطالعه مي کند&raquo;. روان شناسي رشد با نام هاي ديگري همچون روان شناسي کودک و روان شناسي ژنتيک نيز معرفي شده است که البته هريک ويژگي هاي خاصي دارند. موضوعاتي که در اين مقاله به آنها خواهيم پرداخت عبارت اند: اصول رشد، مراحل رشد، عوامل مؤثر بر رشد و ابعاد رشد.


3- مطالعه رشد چگونه صورت می&zwnj;گیرد؟ روان&zwnj;شناسان رشد، روش&zwnj;ها و فنون متفاوتی را برای مطالعه رشد انسان به کار می&zwnj;گیرند. پژوهشگران از روش&zwnj;های علمی برای جمع&zwnj;آوری و تحلیل سامانمند اطلاعاتی که قابل نتیجه&zwnj;گیری باشند، بهره می&zwnj;گیرند. روش علمی،فرایندی است که از رویه&zwnj;ها و اصول مشخصی برای یافتن پاسخ سوالات استفاده می&zwnj;کند.

چهار مرحله اصلی در یک روش علمی وجود دارد:

پاسخگویی به یک سوال
ایجاد یک فرضیه
آزمودن فرضیه
نتیجه&zwnj;گیری




پژوهش&zwnj;های روان&zwnj;شناسی در زمینه رشد نیز از روش&zwnj;های مختلفی از جمله آزمایش، مطالعات طولی (پژوهشی که با پیگیری آزمودنی برای دوره&zwnj;های طولانی انجام می&zwnj;گیرد)، مطالعات مقطعی(پژوهشی که در آن گروهی را در زمانی خاص تحت بررسی قرار می&zwnj;دهد)، مطالعات همبستگی و مطالعات موردی، استفاده می&zwnj;کنند.

پس از آن که نوع پژوهش تعیین گردید، مرحله بعد تعیین چگونگی جمع&zwnj;آوری اطلاعات است.

در روان&zwnj;شناسی رشد از روش&zwnj;های مختلفی استفاده می&zwnj;شود که هر یک نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارند. برخی از رویکردهای متداول عبارتند از:

مشاهده. دو نوع متفاوت از مشاهده وجود دارد. نخست، مشاهده موضوع مورد نظر در محیط آزمایشگاهی و دیگر، مشاهده در محیط طبیعی. فایده مشاهده در محیط آزمایشگاهی این است که شرایط توسط آزمایش قابل کنترل هستند امّا عیبش این است که شرایط ممکن است غیرطبیعی باشند و فرد از تحت مطالعه بودن آگاه است. مشاهده طبیعی به پژوهشگر امکان می&zwnj;دهد تابه مطالعه در شرایط طبیعی و واقعی بپردازد. فایده این روش این است که پژوهشگر می&zwnj;تواند رفتارها را آن گونه که واقعاً در شرایط طبیعی اتفاق می&zwnj;افتند مشاهده کند امّا عیبش این است که پژوهشگر ممکن است نتواند متغیرهای خارجی موثر بر رفتار را کنترل کند.

مطالعه موردی. یک مطالعه موردی، تحلیل عمیق یک فرد خاص است. با وجودی که این روش پژوهشی اطلاعات جامعی درباره یک فرد خاص فراهم می&zwnj;سازد، امّا تعمیم نتایج به دست آمده بر روی گروه&zwnj;های بزرگتر غالباً مشکل است. به این دلیل، از مطالعات موردی غالباً در پژوهش&zwnj;های بالینی یا در مواردی که جنبه&zwnj;های خاص زندگی فرد مورد مطالعه قابل تکثیر یا بازتولید نباشد، استفاده می&zwnj;شود.

پرسشنامه. این روش راه ساده و سریعی را برای جمع&zwnj;آوری حجم زیادی از اطلاعات در اختیار پژوهشگر قرار می&zwnj;دهد. یکی از نقاط ضعف این روش این است که تنوع، خلاقیت و فردیت پاسخ&zwnj;ها را کاهش می&zwnj;دهد. در مواردی که فرد مورد مطالعه قادر به پر کردن پرسشنامه نباشد، مثلاً کودک خردسال، سوالات از طریق مصاحبه پرسیده می&zwnj;شود.

آزمایش. آزمایش مستلزم دستکاری و اندازه&zwnj;گیری متغیرهاست. این روش پژوهشی، علمی&zwnj;ترین روش است اما در صورتی که متغیرهای مورد نظر، مفاهیم انتزاعی یا درونی باشند، به کارگیری آن دشوار است. مشکل دیگر این است که برخی متغیرهای مورد نظر به دلایل اخلاقی، قابل مطالعه در خلال آزمایش نیستند. به عنوان مثال، می&zwnj;توان به پژوهش بر روی اثرات تنبیه شدید کودکان در رشد آن&zwnj;ها اشاره کرد.
&nbsp;




4- پرسش&zwnj;های اصلی در روان&zwnj;شناسی رشد چیست؟
چند بحث و موضوع مهم در طول تاریخچه روان&zwnj;شناسی رشد وجود داشته است. بعضی از پرسش&zwnj;های اصلی که از سوی روان&zwnj;شناسان و پژوهشگران مطرح گردیده، حول محور اهمیت نسبی وراثت در مقابل محیط، فرایندی که رشد از طریق آن صورت می&zwnj;گیرد و اهمیت کلّی آزمایش&zwnj;های اولیه در مقابل رویدادهای بعدی، بوده است.

یک موضوع کلاسیک در پژوهش&zwnj;های رشد کودکان، &laquo;طبیعت در برابر وراثت&raquo; است. آیا وراثت نقش عمده&zwnj;تری در رشد کودک دارد یا محیط؟ امروزه، اغلب روان&zwnj;شناسان تشخیص داده&zwnj;اند که هر دو عنصر، نقشی اساسی دارند امّا بحث همچنان بر سر موضوعات دیگری چون استعداد تحصیلی یا گرایش&zwnj;های جنسی ادامه دارد.


نظریه رشد اریکسون رشد روانی-اجتماعی چیست؟
نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف&zwnj;ترین نظریه&zwnj;های شخصیت در روان&zwnj;شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می&zwnj;یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می&zwnj;پردازد.

یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود (ego identity ) است. &laquo;هویت خود&raquo;، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می&zwnj;دهیم. به گفته اریکسون، &laquo;هویت خود&raquo; ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می&zwnj;آوریم، دائماً تغییر می&zwnj;کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر &laquo;هویت خود&raquo;، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می&zwnj;دهد.

هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت&zwnj;سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی&zwnj;کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می&zwnj;شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.


مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی:
اعتماد در برابر بی&zwnj;اعتمادی

نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می&zwnj;آید و بنیادی&zwnj;ترین مرحله در زندگی است.
به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می&zwnj;کند بستگی دارد.
اگر اعتماد به نحو موفقیت&zwnj;آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی&zwnj;اعتمادی در کودک کمک می&zwnj;کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش&zwnj;بینی است منجر می&zwnj;گردد.




مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی:
خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک

دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می&zwnj;گیرد و بر شکل&zwnj;گیری و رشد حس عمیق&zwnj;تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.
اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می&zwnj;انجامد.
رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب&zwnj;بازی و لباس است.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می&zwnj;کنند. در غیر این صورت، حس بی&zwnj;کفایتی و شک به خود در آن&zwnj;ها باقی می&zwnj;ماند.




مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی:
ابتکار در برابر گناه

در خلال سال&zwnj;های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی&zwnj;ها و سایر تعاملات اجتماعی می&zwnj;کنند.
کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می&zwnj;کنند. و آن&zwnj;هایی که در به دست آوردن این مهارت&zwnj;ها ناکام می&zwnj;مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن&zwnj;ها باقی می&zwnj;ماند.




مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی:
کوشایی در برابر حقارت

این مرحله، سال&zwnj;های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی&zwnj;گیرد.
کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی&zwnj;های خود می&zwnj;کنند.
کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می&zwnj;شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی&zwnj;های خود در آن&zwnj;ها به وجود می&zwnj;آید.
آن&zwnj;هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم&zwnj;سن و سال&zwnj;های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی&zwnj;گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.




مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی:
هویت در برابر گم&zwnj;گشتگی

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می&zwnj;پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می&zwnj;کنند.
آن&zwnj;هایی که از طریق کاوش&zwnj;های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت&zwnj;سر می&zwnj;گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم&zwnj;گشته خواهند بود.




مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی:
تعلّق در برابر انزوا

این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می&zwnj;پردازند را در بر می&zwnj;گیرد.
اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه&zwnj;ای را به وجود خواهند آورد.
به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت&zwnj;های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می&zwnj;شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده&zwnj;اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.
&nbsp;




مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی:
فعالیت در برابر رکود

در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می&zwnj;دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.
کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن&zwnj;هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.




مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی:
یکپارچگی در برابر ناامیدی

این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت&zwnj;های گذشته تمرکز دارد.
آن&zwnj;هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.
کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می&zwnj;آورند، حتی در مواجهه با مرگ.
&nbsp;




نظریه رشد ذهنی پیاژه
پیاژه از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرار داده است که از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها واندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید .در واقع هدف اصلی پژو هشهای پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی بوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشا و تکامل دانش را در نزد نوع بشر بررسی کند.

فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساخته می شود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می دهد درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می دهد.(فرت1977، ص 66،نقل از سیف 1371 ).

بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجادو تکامل فعالیتهای شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزگسالی است.

کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه به پدید آیی  دانش آدمی و فرایندهای کسب وتکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفی چون استنلی هال و بالدوین به معنی رشد وتکامل به کار می رفته است و بنابراین روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعد ها اصطلاح ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد.(سیف 1371 ).


به نظر پیاژه، چهار عامل در تحول شناختی کودک تا ثیر دارد که عبارتند از:
1) رسش
2) تجربیات محیطی
3) تعاملهای اجتماعی
4) تعادل جویی.

نظریه پیاژه، معطوف به نقش عوامل زیستی در تحول شناختی کودک است . ولی نحوه ی سازگاری و سازماندهی فرایند های هوشی تابع دو عامل محیط وپیشینه ی یادگیری فرد است, اما درمقابل , گرایش به سازماندهی فرایند های هوشی و برقراری سازگاری های ویژه با محیط را به ارث می برد (گینزبورگ و اوپر, 1969, نقل از کدیور 1382).

به بیان دیگر، پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تا به وراثت در تحول شناختی . با همه ی اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است، توانایی های شناختی کودک , حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیت ذهن علاقه مند است و می خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونه عمل می کند. (کدیور 1382 )

از نظر پیاژه، رشد آدمی از ابتدای تولد تا بزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتند از :
از خود به درآمدن ( جدایی از خود محوری )
سازگاری با واقعیت وجستجوی تعادل
پیاژه معتقد است زند گی، تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می یابد. این تعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می گیرد.

یکی،بیرونی است که سازگاری نام دارد ودیگری،درونی است که سازمان نامیده شده است.


تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت :
1-برونی: سازگاری
2-درونی: سازمان دیده می شود.
سازگاری، جنبه برخورد و سازش با محیط را در تعامل بین فرد ومحیط نشان می دهد .وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثر مقابله کند، گویند وی با محیط به سازگاری می پردازد.
فرایند سازگاری به دو صورت جذب وتطابق یا انطباق انجام می گیرد.

جذب: مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده . مثلا وقتی کودک پستانکی را می مکد آنرا به فعالیت مکید ن که از قبل می دانسته است جذب می کند . یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می گذارد و می جود آنرا به فعالیت جویدن جذ ب می کند.
جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد وآن را جزیی از خود سازد.

از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت می گیرد که شخصی مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند. یعنی در موقعیتی تازه، رفتاری را انجام دهد که در موقعیت های گذشته انجام می داده است. مثلا کودکی که تا به حال هواپیما ندیده است آنرا یک پرنده سفید و بزرگ می نامد.

کودک در جذب جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخته های شناختی خود جذب میکند. مجموعه فرایند تغییردادن ادراکات جدید ، برای همخوان کردن آنها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده می شود.

انطباق: وقتی که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند و نیاز به تغییر رفتار دارد، از انطباق استفاده می کند. در انطباق، فرد ساخته های شناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می دهد. به عبارت دیگر انطباق ، فرایند تغییر دادن ساخته های شناختی برای همخوان کردن آنها با ادراکات جدید است.

مثلا کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدن پستانکی با شکل متفاوت، مثلا بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لبهای خود را، بر خلاف عادت معمول، تغییر دهد دراین صورت گویند کودک رفتار خود را با شکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است.

پیاژه معتقد است، تقلید خالص ترین نوع انطباق است و آنرا تغییر رفتار بنا به خواست محیط می داند.
تعادل جویی نیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی است ( جذب و انطباق ) می باشد.

تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختی ( رهایی از خودمحوری ) می شود. منظور از خود محوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگران است. بعنوان مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد جلد وپشت کتاب سفید و خالی از تصویر است اگر تصویررا به سمت کودک گرفته و ازاو بپرسیم چه می بیند، تصویر را که می بیند توصیف می کند واگر از او پرسیده شود من چه می بینم ؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می بیند اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به این پدیده خودمحوری شناختی در دوره پیش عملیاتی، می گویند.

- طرح یا طرحواره رفتاری (SCHEMA ) :
چهارچوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی های خود را درباره اشیا وامور گوناگون دنیای اطراف خود سازماندهی کند .
طرحواره ها را می توان ساختهای شناختی کودک دانست . طرحواره یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگ است . مثل طرحواره مکیدن و دیدن.

- ساخت شناختی
مجموعه ای از طرح های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحدی درآمده اند. که ساخت های شناختی مکانیزم های تازه ای هستند که از تغییر یافتن واکنشهای ارثی نوزاد از طریق تجارب بدست می آیند.

ترتیب تحول و ساخت های شناختی به صورت زیر است :
1 ) طرحواره های بازتابی
2 ) طرحواره های حسی و حرکتی
3 )ساخت شناختی

عملیات (peration O) از نظر پیاژه
ساخت های شناختی دوره های بالاتر را عملیات می نامند. عملیات مجموعه هماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه معتقد است ما اعمال درونی شده را عملیات می نامیم. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادی انجام می گیرد.

پیاژه ، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداری ذهنی به کار میبرد وآنرا &laquo; درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر میدهد &raquo;، تعریف می کند. مهمترین مشخصه عملیات ، برگشت پذیری آن است. یعنی آگاهی به این که وضع فعلی می تواند به اصل خود بازگشت یا برگشت داده می شود. بعنوان مثال در مورد آزمایش لوله ها ( دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریک است و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله ها به یک اندازه است علی رغم تفاوت ظاهری در قرار گرفتن مایع ها در دو لوله ) مایع داخل کنش درونی شده باعث میشود کودک، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر بر گرداند . در حالیکه لوله ها بدون تغییر در مقابل او قرا ر گرفته اند ولی مدتی قبل کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار داشت و نمی توانست تعدیل هایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد . (بیلر 1974 نقل از کدیور 1382 ).


مراحل تحول شناختی و عملیات از دیدگاه پیاژه 
پیاژه، فرایند های شناختی از بازتابهای اولیه نوزاد تا تفکر انتزاعی را در چهار مرحله بررسی می کند.
1)دوره حسی و حرکتی
2) دوره پیش عملیاتی
3) دوره عملیات عینی
4) دوره تفکر انتزاعی

به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی، در جریان مراحل بوجود می آید که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوتند . هر یک از مراحل رشد شناختی ، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می شود . یعنی هر ساخت در عین حال که به حصول یک مرحله تحقق می بخشد ، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هر کدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتا معین ظاهر می شود . نظم موجود در پیشرفت مراحل پایدار و ثابت و در همه افراد همانند است ولی هر فرد ضمن پیروی از طرحهای عمومی رشد شناختی ، ویژگی های رشدی خاص خود را دارد . (کدیور 1382 )

-ویژگی های اساسی مراحل رشد از نظر پیاژه
1)مرحله حسی و حرکتی (از تولد تا دو سالگی): کودک تا پایان این مرحله ، قادر به درونی ساختن دنیای خارج در ذهن خود نیست و لذا فعالیت های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیر کلامی فاقد نماد پردازی و هوش عملی است مثل هوش خالی از اندیشه حیوان . کودک خود میان بین و (self center ) خود محور است. زیرا نمی تواند، وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهوم پایداری شی پی می برد و پایداری اشیا یعنی برای او عدم حضور اشیا، به معنی نبودن آنها نیست. به عنوان مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است، به معنی نبودن و حذف همیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد . همچنین در پایان این مرحله کودک به رابطه علت و معلولی بین پدیده ها پی می برد و خود را فاعل می شناسد. مثلا متوجه می شود ایجاد صدا، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست.

2)دوره پیش عملیاتی: کودک می تواند اشیا و وقایع را ازحواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک ، محدود به زمان حال ، نیست (برعکس دوره حسی و حرکتی). بود و نبود حال و گذشته و آینده را در می یابد.

کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می یابد. کارکردهای عادی در اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است.
کودک هنوز توانایی جداکردن علائم از موضوع (واقعیت از علائم) را ندارد.

برای مثال نام هر چیز را بخشی از آن می داند همچنین خواب هایش را واقعیت می پندارد. کودک در این مرحله نیز خود مرکز است ، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی تواند، خود را در موقعیت دیگران قرار دهد. به عنوان مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد ، رو به خودمان باشد. اگر از کودک سوال کنیم، چه می بیند آنچه در تصویر می بیند را بیان می کند و اگر از او سوال شود من چه می بینم اظهار می دارد شما هم همین تصویر را می بینید، پس کودک توانایی درک دیدگاه شخص مقابل که صفحه سفید را می بیند . (حدود سنی قبل از 5 سالگی)
کودک در این مرحله (مرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی، 4-2 سالگی) جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که و همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند.

کودک در مرحله پیش عملیاتی می تواند مسئله را حل کند اما قادر به توضیح دلایل حل مسئله نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه های مشخص امور تاکید می کند و جنبه های دیگر را نادیده می گیرد و استدلال او بازگشت ناپذیراست.برای مثال وقتی از کودکی که نام او علی است می پرسم علی برادر دارد می گوید بله، نام او حسین است. مجددا از او می پرسم آیا حسین برادر دارد ؟ پاسخ میدهد نه، یعنی استدلال او بازگشت پذیر نیست. حسین را برادر خود می داند و از یک جنبه به مسئله می نگرد اما نمی تواند از دیدگاه حسین به صورت بازگشت پذیر استدلال کند.

3) مرحله عملیات عینی( از هفت تا یازده سالگی ): در این مرحله کودک ، توانایی انجام اعمال منطقی را دارد ، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی . به عنوان مثال، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است ؟ کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود.

در این مرحله ، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می تواند اعمال را پیش بینی کند و نتایج را از پیش حدس بزند . به عنوان مثال ، می تواند آ نسوی ماه را تصور کرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل مشاهده ما ندارد.
کودک که دراین مرحله به درک مفاهیم بقاء ماده ، عدد ، وزن ، حجم و غیره دست می یابد. منظور از مفهوم بقاء این است که علی رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود ، در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود.
درک مفهوم بقاء از سوی کودک مستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست.

الف) این همانی:  این اصل مبین آن است كه تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی كنند و كمیت یك شی در اشكال مختلف همان است كه در ابتدا بوده ، برای مثال در آزمایش ظروف ، كودكی به مفهوم بقا مایع از ظرف ب به ظرف ج نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن كم شده است ( علی رغم تفاوت شكل ظاهری هر دو ظرف ) پس مقدار آن تغییری نكرده و مساوی با مایع ظرف الف است.

ب ) اصل بازگشت پذیری: اگر شیء تغییر شكل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم، معلوم می شود كه در آن تغییری ایجاد نشده است . برای مثال اگر مایع ظرف ج را به ظرف ب برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد.

ج ) اصل جبران: بنابر این اصل در تغییر شكل اشیاء یك مورد ، مورد دیگر را جبران می كند . برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف &laquo; ج &raquo; كمتر از ارتفاع مایع داخل ظرف &laquo; الف &raquo;است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف &laquo; ج &raquo; بیش از پهنای مایع درون ظرف&laquo; الف &raquo; است ، بنا بر این با هم برابرند.

كودك به طور معمول در 6 الی 7 سالگی به مفهوم بقاء عدد و طول و مایع دست می یابد و به مفهوم بقا ماده و فاصله در سن 7 الی 8 سالگی

ب )مفاهیم بقای سطح در 9 الی 10 سالگی و بقای حجم بین 11 تا 12 سالگی دست می یابد . كودك در مرحله عملیات محسوس علاوه بر درك مفهوم بقا ، توانایی سلیقه بندی كردن ، ردیف كردن و كار با اعداد را نیز به دست می آورد &laquo; سیف 1371 صفحات 181 تا 185 &raquo;


4- مرحله تفكر انتزاعی &laquo; عملیات صوری از 11 تا 15 سانتی متر &raquo; :
در آخرین مرحله رشد ذهنی كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط می شود. اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود. لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود. یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند.

در مرحله قبلی &laquo; عملیات محسوس &raquo; كودك بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد به عنوان مثال ، چون فیل بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از موش است می تواند نتیجه بگیرد كه فیل از موش بزرگتر است . اما نمی تواند فرض كند كه اگر موش بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از فیل باشد پس موش بزرگتر از فیل است . زیرا تنها بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد . اما اندیشه نوجوان &laquo; مرحله تفكر انتزاعی &raquo; فرضیات و امكانات را نیز شامل می شود . نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاد از وضع موجود می پردازد . كودكان مرحله ی عملیات محسوس واقع گرا و سازگارند . اما نوجوانان مرحله تفكر صوری آرمانگرا و غالباً ناسازگارند.

مراحل رشدشناخت واندیشه کودک ازدیدگاه پیاژه &ndash; زمانی نه چندان دور و کهن، هر خانه فضایی داشت که به آن &laquo;باغچه&raquo; و گاه &laquo;باغ&raquo; می&zwnj;گفتند. هنوز هم کاخ&zwnj;ها یا کاشانه&zwnj;هایی با چنین فضایی وجود دارند؛ در شهرستان&zwnj;های &laquo;ابرشهر&raquo; نشده بیشتر! اما برج&zwnj;ها و مجتمع&zwnj;ها می&zwnj;روند که به حضور باغ و باغچه&zwnj;ها پایان دهند.

کودکی نسل من بیشتر در باغچه گذشت و کودکی نسل پیش از من در باغ؛ در میان درختان جورواجور: توت سفید و سیاه، شاه توت، گوجه سبزو قرمز، مو، هلو، شلیل، انجیر، آلوی زرد و سیاه، بید مجنون، آبشار طلایی، مگنولیا و بلوط و&hellip; و یادم می&zwnj;آید که این آخری را بیش از همه دوست می&zwnj;داشتم، نه به این جهت که از سرزمین مادری کوه&zwnj;های بختیاری به گنجینه خاطراتم، خانه&zwnj; پدربزرگ، آورده شده بود، که بدین دلیل که میوه&zwnj;هایی &ndash; به شکل و شمایل فشنگ داشت و ما پسرخاله&zwnj;ها و پسردایی&zwnj;هایمان عاشق فشنگ و شیفته&zwnj;ی تفنگ بودیم.

در باغچه&zwnj; بزرگ خانه&zwnj; پدربزرگ، پدربزرگ مهربان- آن Love object جاوید سنگر می&zwnj;کندیم و گلوله &ndash; میوه بلوط &ndash; گرد می&zwnj;آوردیم تا هنگام نبرد فرا رسد. مدافعان و مهاجمان جز تفنگ و فشنگ و هفت تیر، همه شمشیر و نقاب زورو داشتند، جز من آرام&zwnj;تر که به دلیل عدم التزام عملی به مبانی جنتلمنی مورد نظر مادر تحت نظارت و کنترل خاص او بودم!

اما مهر پدربزرگ چاره ساز شد و حکمیت او گره&zwnj;گشا. و من این چنین شادمان و کامیاب از اسباب بازی فروشی خیابان چهارباغ عباسی اسپهان(اصفهان)، چند متر آن سوی کاخ هشت بهشت، مسلح به شمشیر و نقاب زور شدم. بگذریم که دیری نکشید که &laquo;زورو&raquo; قهرمان عدالت خواه، آرمان&zwnj;گرا و حامی&zwnj; مستضعفان، که سخت شیفته و دل بسته&zwnj;اش بودیم، گرفتار تیغه&zwnj;ی گیوتین سانسور شد و به جرم سرسپردگی و مزدوری تهاجم فرهنگی به سرنوشت دیگر سفیران امپریالیزم جهان خوار &laquo;تارزان&raquo;، &laquo;سوپرمن&raquo;، &laquo;بت من&raquo;، &laquo;اسپایدرمن&raquo;، &laquo;مامفی&raquo;، &laquo;میشل استروگف&raquo;، &laquo;مرد شش میلیون دلاری&raquo;،&laquo;جو&raquo; و&hellip;- دچار گشت. چنین شد که نسل پس از من و من به همانندسازی با قهرمانانی چون &laquo;زورو&raquo; نپرداخت و این چنین &laquo;خود محور&raquo;،&laquo;خودبین&raquo;،&laquo;خودخواه&raquo;و &laquo;خود شیفته&raquo;شد. شگفت نیست که ساده زیستی، دلاوری، گذشت، فداکاری و مددکاری &laquo;تارزان&raquo; قهرمان یگانه و این اسطوره&zwnj;ی جادویی کودکان را نیز نیاموختیم. با از دست رفتن تلویزیون، پیوند ما با باغچه بیشتر و بیشتر شد.

در میان جنگلی از درختان جورواجور میوه، گل&zwnj;ها و گیاهان گوناگون و حوضی با ماهی&zwnj;های قرمز، از رژه&zwnj;ی مورچه&zwnj;ها، لانه ساختن، تخم گذاشتن و جوجه آوردن پرندگان، مکر و پدرسوختگی کلاغ و نیرنگ و درنده خویی گربه نکته&zwnj;ها آموختیم و خستگی ناپذیری مورچگان و کوشش کرم&zwnj;های خاکی برایمان درس و سرمشق بود. از درخت&zwnj;ها و آلاچیق&zwnj;ها با لذت بالا می&zwnj;رفتیم و از آن بالا و بلندی نیز با واقعیت&zwnj;های هستی آشنا می&zwnj;شدیم.

آری کودکی نسل من و نسل&zwnj;های پیش از من در حوض و حیاط و باغ و باغچه گذشت و شخصیت و منش ما در آن پیکره و چهارچوب یافت. باغ و باغچه آن روزها در &laquo;برنامه کودک نیم&zwnj;دار و نیمه جان&raquo; هنوز جاری بود؛ ما به دیدن &laquo;شوید&raquo; و &laquo;جعفری&raquo; عادت کرده بودیم و با صدای نرم و گرم و مخملی هوشنگ لطیف پور(یا عباس پهلوان)در &laquo;خپل و باغ گل&zwnj;ها&raquo; به آرامش می&zwnj;رسیدیم.

برای خود من همیشه مایه&zwnj; شگفتی بوده است که میان آن همه کارتون وسریال چگونه این دو کارتون در ذهن خودآگاه و ناخودآگاه نسل زاده شده در نیمه&zwnj; نخست دهه&zwnj;ی پنجاه جایگاهی قابل توجه و تأمل داشته و دارد!! باغ&zwnj;ها و باغچه&zwnj;ها آهسته و آرام لای عکس&zwnj;های آلبوم&zwnj;ها و گوشه&zwnj;های خاطرات محبوس و گرفتار شدند. از &laquo;خپل و باغ گل&zwnj;ها&raquo;یش نیز خبری نیست که نیست!

باغچه در متن زندگی کودکان ایران امروز حضور ندارد. دیگر باغچه- این فضای طبیعی و واقعی &ndash; نقشی در شکل&zwnj;دهی به شأن و شخصیت و منش و خلق و خوی ایرانیان ایفا نمی&zwnj;کند و جای خود را در این راستا به سگا و پلی استیشن و اینترنت و گیم&nbsp; این فضاهای مصنوعی و مجازی- داده است.

نمی&zwnj;دانم در آینده، اگر کاشتن لوبیا در کاغذ جوهر خشک کن علوم دوم دبستان هم از دست رود، آیا تا این اندازه لج کودکان از &laquo;سکه کاشتن پینوکیو در تقلید از گربه نره&raquo; در خواهد آمد یا نه؟!؟

شاید اگر من به پیری و کهنسالی برسم، آن هنگام با گردنی افراشته به خود ببالم و پُز دهم که من آن اندازه خوش اقبال بوده&zwnj;ام که مزه&zwnj;ی قلعه&zwnj;سازی و مهمانی&zwnj;گرفتن(!) بر فراز درختان و خورشت خُرفه و گوجه سبز(!!) پختن و زغال کردن سیب&zwnj;زمینی با آتش خودی(!!!) در میان باغچه را چشیده&zwnj;ام.

به من پیشاهنگی نرسید؛ حتی لباسش! اما چه غم که من پیشاهنگ و نه پیشاهنگ که تارزانی مادرزاد بودم!! با جنگلی سبز و رنگارنگ که به سلیقه&zwnj; پدربزرگ و با مراقبت صادقانه &laquo;باباصفرعلی&raquo; باغبان پیرِساده دل و مهربان پدید آمده بود.

بسیار خوشحالم که در کارنامه&zwnj;ی کودکی&zwnj;ام ماتادوری در گاوداری باغ ابریشم و کوه نوردی در کوه&zwnj;ها و صخره&zwnj;های اَفجِد را نیز داشته&zwnj;ام. بی&zwnj;شک، این مزه چشیدن&zwnj;ها را مدیون پدربزرگ و مادر بزرگ مادری&zwnj;ام هستم که چنین فضاهایی را برای ما نوه&zwnj;ها تُخس و وروجک پدید آوردند.&laquo;شاهکوه&raquo; همواره برایم نماد و یادآور پدربزرگ مهربانم &ndash; یوسف خان بهنام &ndash; خواهد بود که معدن سرب آن را کشف کرد. معدنی که امروز با نام &laquo;شرکت باما&raquo; شناخته می&zwnj;شود. یاد پدربزرگ همیشه با ماست.

بگذریم که باغچه&zwnj; خانه&zwnj; پدری &ndash; با آن بته&zwnj;های خزنده&zwnj; توت فرنگی و پنجاه و دو کبوتر حلال&zwnj;زاده و حرام زاده (!) و باغ وسیع کاشانه&zwnj;ی مادربزرگ و پدربزرگ پدری دکتر حسین اوحدی با آن حوض بزرگ، درختان بلند، گل&zwnj;ها و بته&zwnj;های جورواجور و گلخانه&zwnj; خاطره&zwnj;انگیز با درختان نارنج پر ثمر نیز خود لطف و لذت خاص خود را داشتند. تارزان در هر سه خانه کوشا بود!

اگر تئوری و مدل &laquo;شناختی&raquo; پیاژه را در نظر گیریم، بهترین فضا برای رشد مراحل حسی- حرکتی (از زاده شدن تا دوسالگی) [Sensorimotor]، پیش عملیاتی (دو تا هفت سالگی) [Preoperational] و عملیاتی غیر انتزاعی(هفت تا یازده سالگی) [Concrete operation]، همانا باغچه است.

فضایی &laquo;واقعی&raquo; که کودک واقعیت&zwnj;های جهان را -&laquo;آن چنان که هست&raquo;- از نزدیک با چشم و گوش و دیگر حواس (بویایی، لامسه، چشایی) حس و درک می&zwnj;کند و به دستاوردها و نتایج هر مرحله می&zwnj;رسد و رشد شناختی اش کامل&zwnj;تر می&zwnj;شود. این دستاوردها و پیش فرض&zwnj;هاست که پس از یازده سالگی به پیدایش &laquo;اندیشه&zwnj; انتزاعی&raquo; توانمند و پیچیده می&zwnj;انجامد و &laquo;استدلال منطقی&raquo; استواری را پدید می&zwnj;آورد.

حضور کودک در فضای واقعی طبیعت از همان سال نخست زندگی کودک بررشد شناختی او اثر گذار است، هر چند درک و برداشت کودک در مراحل &laquo;پیش عملیاتی(دو تا هفت سالگی)&raquo; و &laquo;عملیات انتزاعی(هفت تا یازده سالگی)&raquo; بیشتر و ژرف&zwnj;تر از مرحله &laquo;حسی- حرکتی (تولد تا دوسالگی)&raquo; است.

پیاژه، این روان شناس رشد و کودک، نظریه&zwnj;ی خود را &laquo;معرفت شناسی تکوینی (Genetic Epistemology)&raquo; می&zwnj;نامید و آن را مطالعه&zwnj;ی شیوه&zwnj; به دست آوردن، تعدیل و رشد افکار و توانایی&zwnj;های انتزاعی براساس زیر ساختی ارثی و زیستی می&zwnj;دانست.

پیاژه چهار مرحله&zwnj; عمده&zwnj; رشد را بیان کرد که منجر به قابلیت اندیشیدن در حد بزرگسالان می&zwnj;شود. هر مرحله پیش نیاز مرحله&zwnj; بعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور ازمراحل گوناگون به توانایی و توانمندی ذاتی آن&zwnj;ها و شرایط محیطی شان بستگی دارد.

سه مرحله از چهارمرحله&zwnj; پیاژه را پیش&zwnj;تر نام بردیم. مرحله&zwnj; آخر، مرحله&zwnj; &laquo;عملیات صوری (Formal operation)&raquo; است که از یازده سالگی تا پایان نوجوانی را در بر می&zwnj;گیرد.

هر چند پیاژه روان شناس بالینی نبود و مدل شناختی خود را به حوزه&zwnj;ی مداخلات روان درمانی تعمیم نداد، ولی نظریه&zwnj;ی او به یکی از پایه&zwnj;های انقلاب شناختی در روان شناسی تبدیل شده است. نظریه&zwnj; پیاژه امروزه کاربردهای زیادی در روان پزشکی به ویژه &laquo;شناخت درمانی&raquo; که از سوی آرون&zwnj;بک پایه&zwnj;گذاری شد- دارد. شناخت درمانی در درمان مشکلات مختلف از جمله افسردگی، اختلالات اضطرابی، وسواس&zwnj;ها، سوءمصرف مواد، خودکشی و&hellip; به کار می&zwnj;رود. اما جدای از کاربردهای درمانی، نظریه&zwnj;ی پیاژه در حوزه&zwnj; آموزش از ارکان اصلی روان&zwnj;شناسی این حیطه بوده و هست ودر موارد بسیاری چون سنجش رشد هوشی، استعداد تحصیلی، تعیین کلاس و آمادگی برای خواندن متون به کار رفته است.

بر اساس نظریه&zwnj;ی پیاژه، &laquo;تجربه&raquo; در &laquo;پختگی کارکردهای شناختی&raquo; نقش دارد. پیاژه در تمام نوشته&zwnj;های خود تأکید می&zwnj;کرد که هرچه محیط &laquo;غنی&zwnj;تر&raquo;، &laquo;پیچیده&zwnj;تر&raquo; و &laquo;متنوع&zwnj;تر&raquo; باشد، احتمال آن که کودک به &laquo;سطح بالاتری از کارکردهای ذهنی و توانایی&zwnj;های روانی&raquo; دست یابد، بیشتر می&zwnj;شود. (3)

نظریه اریک اریکسون در مورد رشد بزرگسالی
اریک اریکسون یک نظام هشت مرحله&zwnj;ای برای رشد آدمی تعیین کرده است. وی این مراحل را مراحل روانی _ اجتماعی می&zwnj;نامد، چرا که معتقد است تحول روانی فرد بستگی به روابط اجتماعی خاصی دارد که وی در زمانهای گوناگون در سراسر زندگی خود برقرار می&zwnj;کند.

وی معتقد است فرد در هر یک این مراحل با بحرانهایی مواجه می&zwnj;شود که ناگزیر از حل آنهاست. حل نشدن این بحرانها معمولا مشکلاتی را برای فرد ایجاد می&zwnj;کند.

صمیمیت در برابر کناره&zwnj;جوئی ویژه اوایل بزرگسالی و زایندگی در برابر در خود فرورفتگی بحرانهای دوره میانسالی هستند. توانایی برقراری پیوندهای صمیمانه در اوایل بزرگسالی و علاقمندی به امور خانواده ، جامعه و نسل آینده به سلامت روان و شخصیت فرد کمک خواهد کرد.


ویژگیهای رشدی دوره بزرگسالی
ورود به دوره بزرگسالی معمولا همراه با انتخاب شغل و همسر است. صمیمیت در این سالهای نخستین به معنای علاقمندی به دیگران و داشتن تجارب مشترک با آنها از اهمیت ویژه&zwnj;ای برخوردار است. هرچند از لحاظ این ویژگی نیز بین افراد این دوره تفاوت وجود دارد، بطوری که با توجه به برخی ویژگیهای شخصیتی و تجارب قبلی زندگی صمیمیت جایگاه ویژه&zwnj;ای برای برخی از افراد دارد. در حالی که برای برخی دیگر چندان حائز اهمیت نیست، بطوری که این افراد حتی تمایلی به ازدواج نشان نمی&zwnj;دهند، اما بطور کلی در اکثریت افراد این دوره و به ویژه در اوایل بزرگسالی صمیمیت و نیاز به آن ، ایجاد پیوند ازدواج را فراهم می&zwnj;سازد.

در این دوران رشد جسمی هرچند نسبت به سالهای قبل از سرعت کمتری برخوردار است و ما شاهد تغییرات جسمی از آن دسته که در سالهای کودکی و نوجوانی دیده می&zwnj;شود، نیستیم، اما رشد متوقف نشده و بروز تغییرات با آهنگ کندتری ادامه دارد. رشد فکری و رشد روانی کم کم به حالت پختگی نزدیکتر می&zwnj;شود، جریان فکر حول و حوش مسائل عمیق&zwnj;تر می&zwnj;چرخد و فرد دید دقیق و عمیق&zwnj;تری نسبت به زندگی پیدا می&zwnj;کند. هرچند در این رابطه باز میان افراد تفاوتهایی وجود دارد و افراد مختلف در سنین مختلف به آن حد رشدی فکری پخته بزرگسالی دست پیدا می&zwnj;کنند و گاه ممکن است برخی افراد آن پختگی لازم را هرگز بدست نیاورند.

بزرگسالی در کنار تغییراتی که برای فرد به همراه دارد، نقشها و مسئولیتهای جدیدی را برای فرد ایجاد می&zwnj;کند. پس از ازدواج زن و مرد باید بیاموزند که خود را با ضرورتها و مسئولیتهای جدید انطباق دهند. با تولد فرزند این دامنه وسیعتر می&zwnj;شود و مسئولیتهای آنها بیشتر می&zwnj;گردد. نقش همسری، نقش پدر یا مادری ، نقش شغلی از نقشها و مسئولیتهای اصلی این دوران هستند. با توجه به دیگر ویژگیهای شخصیتی برخی افراد نقشهای متعدد دیگری برای خود ایجاد می&zwnj;کنند، مثل عضویت در گروههای خاص فرهنگی، ورزشی، علمی و &hellip; و فعالیتهای دیگر.

سنین میانی بزرگسالی یعنی حدود 50-40 سالگی بارورترین دوره زندگی افراد به شمار می&zwnj;رود. روان شناسان مختلف از جمله یونگ اهمیت ویژه&zwnj;ای به سن 40 سالگی قائل بودند و معتقد بودند که در این حول و حوش افراد می&zwnj;توانند به هماهنگی کامل فکری دست پیدا کنند.

مردها در سنین 40-50 سالگی در اوج فعالیتهای شغلی خود هستند. زنها نیز که معمولا بچه&zwnj;هایشان بزرگتر شده&zwnj;اند، مسئولیت کمتری در خانه دارند و بنابراین می&zwnj;توانند وقت بیشتری را صرف یک کار حرفه&zwnj;ای یا فعالیتهای اجتماعی بکنند. در واقع این همان گروه سنی است که خواه از نظر قدرت و خواه از نظر مسئولیت جامعه را می&zwnj;گرداند.

فعالیت و زایندگی و ثمربخشی فرد در این دوره حائز اهمیت فراوانی است. هم از لحاظ احساس رضایت و خشنودی که در همین دوره برای فرد ایجاد می&zwnj;کند و هم از لحاظ تاثیری که بر بهداشت روانی دوران سالمندی دارد. سالمندانی که در این دوران باروری بیشتری داشته و احساس رضایت از گذشته خود می&zwnj;کنند، سالمتر و شادابتر از بقیه سالمندان هستند که احیانا رضایتی از این دوران نداشته&zwnj;اند.


بحرانهای دوه بزرگسالی
در این دوران نیز همچون دوران رشدی دیگر به سبب تغییراتی که در فرد اتفاق می&zwnj;افتد، بحرانهایی مطرح بوده است. یکی از مراحل مهم بحرانی ، مرحله انتقال به بزرگسالی است که حول و حوش 30 سالگی برای فرد اتفاق می&zwnj;افتد. در برخی افراد این بحران با شدت بیشتری دیده می&zwnj;شود. فرد معمولا تلاش می&zwnj;کند، انتخابها و تصمیمهای خود را مرور و وارسی کند و درستی یا نادرستی آنها را مورد ارزیابی قرار دهد. در صورتی که فرد انتخابها و اعمال گذشته خود را مطابق با معیارهای فعلی خود ارزیابی نکند، دچار آشفتگی&zwnj;هایی می&zwnj;شود. واکنشهای افراد در مقابل این ارزیابی&zwnj;ها متفاوت است. برخی افراد به چالشهایی دست می&zwnj;زنند تا به طریقی این بحران را پشت سر بگذارند.

بحران دیگر به بحران میانسالی معروف است که حول و حوش 40 سالگی اتفاق می&zwnj;افتد و در صورتی که به شیوه مناسبی حل و فصل شود، تغییرات ثمربخشی را به ویژه از لحاظ روانی _ فکری و دیگر فعالیتها برای فرد به همراه خواهد داشت. توجه به این نکته مفید خواهد بود، اگر بدانیم که اکثر نظریات معروف در این دوران ارائه شده است. سن 40 سالگی هم از لحاظ پژوهشهای روان شناختی و هم از دید ادیاناهمیت ویژه&zwnj;ای دارد. (4)


سالمندی
برای تعیین سن سه ضابطه وجود دارد:

سن زمانی یا سن تقویمی که سن افراد را از بدو تولد تا زمان حال می&zwnj;سنجند و همان سن شناسنامه است.
سن فیزیولژیک که بر پایه دگرگونیهای فیزیولژیک و تحولات ناشی از بیماری&zwnj;های مختلف استوار است. چه بسیار افراد کم&zwnj;سال که از نظر سن فیزیولژیک سالمند هستند &rdquo; یعنی فرسوده&zwnj;تر از سن تقویمی خود هستند &rdquo; و چه بسا افراد مسن که از نیروی جوانی برخوردارند.
سن روانی که بر اساس حالات عاطفی و هیجانی و نیروی روانی سنجیده می&zwnj;شود و معمولا با سن فیزیولژیک تطابق دارد.




سازمان جهانی تندرستی دوران مختلف زندگی را پس از گذشتن از سن بلوغ بر اساس سن تقویمی چنین طبقه&zwnj;بندی کرده است: از 35 سالگی تا 59 سالگی میان&zwnj;سالی، از 60 سالگی تا 74 سالگی مسنی، از 75 سالگی تا 90 سالگی پیری و از 90 سالگی به بالا خیلی پیر.


نظریات توصیفی دوران سالمندی
در تعریف و شرح مشخصات فیزیولژیک دوره سالمندی دانشمندان نظریات گوناگونی ارائه داده&zwnj;اند:

مچنیکوف می&zwnj;گوید: سالمندی عبارت است از عوارض عفونی مزمنی که با ناتوانی و استحاله &rdquo; ناتوانی در ترمیم عناصر از دست رفته &rdquo; و افزایش بیگانه خوارها همراه است.

استرهلر می&zwnj;گوید: سالمندی دگرگونیهای تدریجی در ساخت و ترکیب موجود زنده است و دارای این ویژگی است که تغییرات گسترده و درونی است و گرایش به پیشرفت دارد و بالاخره به&zwnj;سوی فساد و اضمحلال پیش می&zwnj;رود.




آشوف با مطالعه و کالبدگشایی 400 مورد افراد بالاتر از 65 سال در سال 1937 میلادی اعلام کرد &rdquo; مرگ طبیعی وجود ندارد &rdquo; و کالبدگشایی&zwnj;ها نشان داده&zwnj;اند که علت مرگ بیماری بوده است و نه پیری.




&nbsp;

بر خلاف آشوف، وارتین می&zwnj;گوید: مرگ و میر افراد مسن به&zwnj;علت کهولت است. اخیرا نظریات مختلف دیگری نیز مطرح شده&zwnj;اند از جمله تغییرات رشته&zwnj;های کلاژن بافت همبند، نظریه تغییرات مولکولی در ساختمان سلول&zwnj;ها و بالاخره نظریه وراثت که می&zwnj;گوید یکی از مهم&zwnj;ترین علل تاخیر یا تسریع علایم پیری وراثت است.
&nbsp;




نشانه&zwnj;های پیری
با اینکه در 70 درصد افراد مسن تصلب &zwnj;شرائین &rdquo; آترواسکلروز &rdquo; یا فشار خون وجود دارد امروزه ثابت شده است که آترواسکلروز تنها در اثر بالا رفتن سن به&zwnj;وجود نمی&zwnj;آید و عوامل دیگری از قبیل بهداشت محیط و مسائل بوم&zwnj;شناختی (اکولوژیک)، کمی تحرک و ترس و وحشت و هیجانات و مصرف برخی مواد غذایی مانند چربی&zwnj;ها و قهوه در به وجود آمدن آن از اهمیت خاصی برخوردارند. بیماری&zwnj;های دوران پیری از سن 60 و 65 سالگی رفته رفته خودنمایی می&zwnj;کنند. عوارض عروقی و قلبی در سنین بالای زندگی شایعتر هستند و سکته مغزی و قلبی به&zwnj;علت گرفتگی عروق انتهایی در قلب و مغز گرچه در جوانان نیز دیده می&zwnj;شود ولی در سالمندان بیشتر است. بیماری&zwnj;های استخوانی و مفصلی بخصوص پوکی استخوانی (اوستئوپوروز) به علت کم شدن قدرت جذب کلسیم و ویتامین D پیش می&zwnj;آید و در کنار آن بیماری&zwnj;های مفصلی نظیر آرتریت روماتوئید، نرم&zwnj;استخوانی و تغییرات استخوانی مهره&zwnj;های گردن که به علت فشار بر شبکه عصب بازویی ایجاد دردهای مبهم در دست&zwnj;ها می&zwnj;کند زیاد دیده می&zwnj;شود.

در 90 درصد سالمندان بیماریهای دستگاه تنفسی بخصوص پارگی حبابچه&zwnj;های ششی (آمفیزم) و برونشیت مزمن دیده می&zwnj;شود. این عوارض از یکسو به علت تقلیل جذب اکسیژن موجب تنگی نفس می&zwnj;شود و از سوی دیگر خود موجب کاهش جذب اکسیژن می&zwnj;شود و نارساییهای قلبی را شدت می&zwnj;بخشد. همچنین کلیه&zwnj;ها، کبد و لوله گوارش در سالمندان دستخوش تغییراتی می&zwnj;شوند که مراقبت&zwnj;های خاصی ایجاب می&zwnj;کنند. از میان بیماری&zwnj;های غده&zwnj;های مترشح داخلی، بیماری&zwnj; قند &rdquo; دیابت &rdquo; به&zwnj;خصوص نزد سالمندان پرخور و الکلی&zwnj;های مسن به&zwnj;میزان در حدود 15 درصد شیوع دارد. علت این بیماری خرابی جزایر لانگرهانس لوزالمعده است. بیماری&zwnj;های بدخیم و سرطان&zwnj;ها در دوران سالمندی بیش از سایر دوران&zwnj;های زندگی دیده می&zwnj;شوند.

اختلالات حواس پنج&zwnj;گانه و سلسله اعصاب مرکزی موجب کاهش سرعت انتقال و عدم بروز به&zwnj;موقع بازتاب&zwnj;ها و در نتیجه افزایش سوانح در پیران می&zwnj;شود. قدرت تطابق عدسی چشم به مرور تقلیل پیدا می&zwnj;کند که سبب پیرچشمی و ضعف دید چشم می&zwnj;گردد. گوش&zwnj;ها رفته رفته سنگین می&zwnj;شود و صداها به&zwnj;خوبی شنیده نمی&zwnj;شوند. حس لامسه و چشایی و بویایی کمتر آسیب می&zwnj;بیند ولی ضعف قدرت بینایی و شنوایی درک مسائل روزمره را دچار اشکال ساخته لذا رابطه شخص مسن با جامعه مختل می&zwnj;شود. آرتریواسکلروز عروق مغزی سبب می&zwnj;شود که حافظه شخص مسن مختل شود. ابتدا قدرت حافظه نزدیک کاهش می&zwnj;یابد و شخص از بخاطر سپردن آنچه با آن برخورد می&zwnj;کند عاجز می&zwnj;ماند بعدها حافظه دور نیز کاستی می&zwnj;یابد و بعضی خاطرات گذشته فراموش می&zwnj;شود و شخص قدرت به&zwnj;خاطر آوردن قسمت&zwnj;هایی از خاطرات گذشته را از دست می&zwnj;دهد. گاهی شخص سالمند نسبت به افراد یا مناظر ناشناخته احساس آشنایی می&zwnj;کند.

در بعضی از موارد در افراد سالمند نوعی جنون که آن را جنون پیری می&zwnj;نامند پیش می&zwnj;آید. این بیماران زودرنج، حساس، تحریک&zwnj;پذیر و گاهی بی&zwnj;تفاوت&zwnj;اند. حس حسادت و محرومیت شدید داشته و دچار بی&zwnj;قراری، بی&zwnj;خوابی و کمبود درک می&zwnj;شوند. حالت افسردگی در چهره آنان نمایان&zwnj; است. بالاخره ممکن است زوال عقل و حالات پرخاشگرانه جنون و دیوانگی در آن&zwnj;ها پیدا شود. در بعضی سالمندان بحران&zwnj;های تیرگی شعور و هذیان ظاهر می&zwnj;شود و منگی ناگهانی، احساس تنهایی روانی و هذیان و توهم پیش می&zwnj;آید.

در میان این عوارض افسردگی ناشی از بازنشستگی و احساس پوچی شخص سالمند را زیر فشار روانی قرار می&zwnj;دهد که باید با فراهم کردن فعالیت&zwnj;های اجتماعی آنها را برطرف ساخت. لازم به تذکر است که برخلاف این گروه افراد سالخورده دیگری را می&zwnj;توان یافت که با وجود ابتلا به ناتوانیهای جسمی بهترین آثار علمی و ادبی خود را در دوران پیری و حتی در آخرین روزهای حیات تهیه و تنظیم کرده و تجربیات ذی&zwnj;قیمت خویش را به نسل بعد تقدیم داشته&zwnj;اند. از آن جمله می&zwnj;توان ویکتور هوگو، گوته، جوزپه وردی و بسیاری از دانشمندان و نویسندگان بزرگ را نام برد.

پیری زودرس
اگر علایم و عوارض دوران سالمندی قبل از سن 60 سالگی ظاهر شود آن را پیری زودرس نامند. عوامل مختلفی در سرعت روند پیری دخالت دارند مانند مسائل اجتماعی شامل فشارهای اقتصادی، مشکلات زندگی، قحطی، قتل و غارت، جنگ و خشونت، اختلافات طبقاتی و نژادی، وجود بی&zwnj;عدالتی در اجتماع و بالاخره نبودن تامین آینده. گاه علت پیری زودرس به بهداشت شخصی مربوط می&zwnj;شود که از آن جمله می&zwnj;توان فقر و گرسنگی، غنا و پرخوری، شب زنده&zwnj;داری، اعتیاد به مواد مخدر و دخانیات و مسکرات، غم و غصه، عیاشی و ولگردی، بی&zwnj;کاری و نگرانی از آینده و غیره &hellip; را نام برد. در این میان فعالیتهای مغزی بیش از حد بخصوص اگر با نگرانی همراه باشد خیلی زود شخص را به عوارض پیری دچار خواهد ساخت.

راههای پیشگیری از پیری زودرس
برای جلوگیری از بروز پیری زودرس دانشمندان پیشنهادهای متعددی ارائه کرده&zwnj;اند از آن جمله می&zwnj;توان پیوند بیضه حیوانات برای برخورداری از هورمون&zwnj;های مردانه، تزریق عصاره جفت، سرم (سروم) مگوهولتز، &zwnj;تزریق عصاره بافتهای جنینی، تزریق مایع مشیمه (مایعی که درون کیسه&zwnj;ای به &zwnj;همین نام قرار دارد و جنین در آن غوطه&zwnj;ور است) و همچنین تزریق عصاره قلب، کلیه و طحال افراد سالمی که در تصادف کشته شده&zwnj;اند و غیره را نام برد. البته هیچ&zwnj;یک از تمهیدات فوق نتوانسته است اثرات مطلوب قابل توجهی به&zwnj;بار آورد ولی بکار بستن دستورهای زیر اثرات مطلوبی برای به تاخیر انداختن علایم پیری و عوارض دوره سالمندی دارد مشروط بر اینکه همیشه رعایت شود.

چناچه این اصول از دوران کودکی مورد نظر قرار گرفته و عمل شود اثرات بسیار نیکویی در دوران سالمندی خواهد داشت.
1. مصرف مقدار مناسب کالری برای تولید انرژی لازم با مراعات کم&zwnj;خوری و در عین حال جلوگیری از گرسنگی و بخصوص جلوگیری از تشنگی.
2. ننوشیدن فراورده&zwnj;های الکلی.
3. خودداری از مصرف توتون، تنباکو و سیگار، چپق یا پیپ و حتی قلیان.
4. خودداری از مصرف مواد مخدر و خواب&zwnj;آورها و محرک&zwnj;ها.
5. خودداری از مصرف قهوه و کاکائو زیرا این مواد موجب بالا رفتن چربی&zwnj;های خون می&zwnj;شوند همچنین مصرف هرچه کمتر مواد چربی بخصوص چربی&zwnj;هایی که در حرارت معمولی جامد هستند. مصرف متعادل چربی&zwnj;های مایع مانند روغن زیتون و روغنهای گیاهی دیگر که در حرارت معمولی مایع هستند به مقدار پانزده گرم در روز مفید است و چون حاوی ویتامین&zwnj;های محلول در روغن می&zwnj;باشد برای انجام بعضی از فعل و انفعالات بدن مثل انعقاد خون، جذب کلسیم و . . . ضرورت دارند. باید یاد&zwnj;آور شد که مصرف روغنهای معدنی نظیر پارافین مایع زیان&zwnj;بخش است.
6. امساک در مصرف مواد قندی بخصوص قند سفید (ساکاروز)
7. بطور متوسط 8 ساعت خواب در شبانه&zwnj;روز.
8. رعایت تعادل بین کار جسمی و فعالیت روانی.
9. استفاده از ویتامین&zwnj;ها از ابتدای تولد در دوران رشد و میان&zwnj;سالی و سالمندی.
10. استفاده از املاح منیزیوم چرا که منیزیوم در تولید بعضی از آنزیم&zwnj;های حیاتی که در دوران پیری دچار کاهش می&zwnj;شوند و در سوخت و ساز تولید انرژی اهمیت بسزایی دارند بسیار موثر است.
11. فراهم کردن امکانات آرامش روانی.

مسائل درمانی سالمندان
با آنچه گذشت فعالیت دستگاه&zwnj;های مختلف بدن سالمندان با جوانان و میان&zwnj;سالان تفاوت&zwnj;هایی دارد که بدون توجه به اصول یاد شده در درمان آن&zwnj;ها موفقیتی بدست نمی&zwnj;آید. این تفاوت&zwnj;ها ممکن است مربوط به نارسایی جریان خون، اختلال در ترشح ادرار و دفع کلیوی، اختلالات سوخت و ساز (مثلا کم شدن فعالیت آنزیم&zwnj;های حیاتی که برای سوخت و ساز بدن لازم&zwnj;اند) و یا به علت رفع نشدن به موقع یا تاخیر در دفع دارو از راه ادرار باشد که سبب پیدایش سریع عوارض جانبی دارو و موجب مسمومیت و واکنش&zwnj;های نامطلوب می&zwnj;شود. بیماران مسن بعلت ابتلا به اختلال&zwnj;های مختلف معمولا داروهای متعددی مصرف می&zwnj;کنند که این خود خطر ناسازگاریهای داروها را با یکدیگر به&zwnj;همراه دارد.

تشخیص عوارض جانبی داروها در افراد مسن مشکل&zwnj;تر است چرا که افراد پیر در بیشتر موارد دچار گیجی، بی&zwnj;اشتهایی، اختلالات گوارشی و لرزش و &hellip; می&zwnj;باشند که ممکن است با عوارض دارو اشتباه شوند. از طرف دیگر به علت ضعف دید چشم مشکل می&zwnj;توانند دستورات دارویی را بخوانند و بعلت ضعف شنوایی دستورات شفاهی را هم به&zwnj;خوبی نمی&zwnj;شنوند و همچنین بعلت کمبود حافظه ممکن است دستورات را فراموش کنند و یا به درستی بکار نبندند. افراد مسن در اثر تحلیل ماهیچه&zwnj;ای و کم شدن حجم بدن باید مقدار کمتری دارو مصرف کنند، همچنین به&zwnj;سبب اختلال اعمال قلب، کبد و کلیه باید در مصرف خواب&zwnj;آورها، آرام بخش&zwnj;ها، داروهای ضد افسردگی و داروهای ضد تشنج (که بیشتر برای درمان لرزش&zwnj;ها بکار می&zwnj;روند) بسیار محتاط بود زیرا مقداری که برای جوانان مصرف می&zwnj;شود در افراد مسن ممکن است موجب مسمومیت شود.

داروهایی که برای اختلال&zwnj;های قلبی بکار می&zwnj;روند نظیر دیژیتال و کینیدین و بسیاری ازداروهای قلبی دیگر در افراد مسن دارای نیمه عمر طولانی&zwnj;ترند لذا به مقدار کمتری تجویز می&zwnj;شوند. داروهای ضد انعقاد مانند آسپرین، چون ممکن است موجب خون&zwnj;روی&zwnj;های شدید شوند باید به&zwnj;مقدار کمتر و تحت کنترل دقیق آزمایشگاهی و شمارش تعداد پلاکت&zwnj;ها تجویز شوند. به&zwnj; هر حال درمان افراد مسن باید با احتیاط بیشتری همراه باشد و بخصوص باید از مصرف خود سرانه داروها در دوران پیری خودداری شود، ضمنا پرستاری از سالمندان که خود رشته&zwnj;ای تخصصی در پرستاری است از اهمیت خاصی برخوردار است که در اینجا مجال پرداختن به آن نیست. (5)

راهکار های روبرویی با بازنشستگی
&ndash; بازنشستگی و سالمندی سال های رشد و کمال است ، سال های بلوغ ، زمان تغییر به سوی مسیری جدید .به معنای فرصت برای اینکه هر طوری که شما می خواهید باشید. هر طوری که می خواهید برنامه ریزی کنید. زمان در دست شماست .تازه در شروع نیمه راه زندگی هستید با توشه ای از تجربه، دانش و مهارت های ارزشمند.بالا رفتن سن یکی از مراحل تغییر است، یکی از مراحل رشد که از شروع می شود .در کودکی بیش از ایستادن بارها به زمین افتاده اید. در جوانی بر اثر فقدان دانش و تجربه، اشتباهات و لغزش های زیادی کرده اید. در اوایل بزرگسالی مجبور به یادگیری دانش و حرفه ای بوده اید. مجبور به پذیرش نقش های جدید بودید، نقش همسر، نقش والد ، نقش عروس یا داماد، نقش کارمند، نقش تأمین کننده منابع مالی خانواده، نقش برنامه ریز تحصیلی انتخاب مدرسه ، رشته تحصیلی دانشگاه برای فرزند، نقش نظارت بر امور مالی ، تربیتی ، ارتباطات خانوادگی.


بازنشسته ها چه در پیش رو دارند ؟
&ndash; بازنشستگی زمانی برای آزادی و استقلال از مسئولیت های محدود کننده کار ، فرزندان و تحصیلاتشان.
&ndash; آزادید که هر کجا و هر زمان که بخواهید سفر کنید و با هر کس که دلتان می خواهد معاشرت کنید.
&ndash; دیگر فرزندانتان کوچک و دست و پا گیر نیستند.
&ndash; مجبور نیستید گزارش کار خود را رأس موعد مقرر تحویل رئیستان دهید.
&ndash; اگر هنوز فرزندان کوچک ، نوجوان و جوانی دارید می توانید شاهد رشد و شکوفایی آن ها باشید.
&ndash; اگر صاحب نوه ای هستید شادیها و خنده های آنان را می بینید و با آن ها کودکانه بازی می کنید و لذتی که در دوران اشتغال محروم از دیدن فرزندتان بودید جبران می کنید.
&ndash; اگر والدین و اقوام نزدیکی را هنوز در کنار خود دارید فرصت را مغتنم دارید، از تجارب آنها استفاده کنید و از خدمت و مراقبت و مصاحبت آنها لذتی وافر ببرید.
&ndash; زندگی زناشویی، طی سال های اشتغال عجولانه، بی تجربه، مملو از دغدغه های جوراجور و با هراس باروری همراه بود. لیکن در سالهای سالمندی با امنیت خاطر بیشتر و فارغ از دغدغه های دوران جوانی و میانسالی و با توشه ای از تجربه و دانش همزیستی زناشویی می توان ماه عسل و زندگی دوباره را شروع کرد.
&ndash; در این دوران زمان بیشتری برای تمرینات ورزشی ، تغذیه بهتر و رسیدگی بیشتر به وضعیت سلامت جسم و روحی خود دارید.

&ndash; شما فرصت بیشتری برای شناخت و درک عمیق تر ذهن و روح ، عواطف و احساسات خود دارید با مروری به گذشته، کارنامه زندگی خود را ورق بزنید و از یادآوری خاطرات خوب لذت ببرید و خاطرات و تجارب ناخوشایند خود را تجزیه و تحلیل کرده و از آنها بیاموزید.
&ndash; شما حتی فرصت بازگشت به پشت میزهای دانشگاه را دارید چرا که این میزها احساس جوانی ، سرزندگی ، رشد و کمال را در انسان زنده می کند.
&ndash; اگر از شغلتان ناراضی بوده اید فرصتی برای یک شغل مورد نظرتان را می یابید.

&ndash; جامعه شناسان دو رخداد زندگی که به آسیب روحی می انجامد و هم ایجاد استرس می کند و تغییراتی را در الگوی زندگی پدید می آورد را شناسایی کرده اند، بازنشستگی بعنوان اولین ضربه روحی و مرگ همسر دومین آن ذکر شده ، امروزه سالمندان می توانند با برنامه ریزی برای دوران بازنشستگی این وقایع را بشناسند و اثر آن برطرف نموده و یا کاهش دهند.

باتوجه به بالا رفتن سطح سلامت و امید به زندگی افراد جامعه، مسئولین جامعه می بایست برنامه ریزی خاصی برای سالمندان از جمله موارد زیر انجام دهند.
1- گسترش بیمه های تکمیلی برای بازنشستگان ، فرزندان و والدین آنها مشابه با شاغلین
2- فراهم نمودن امکانات ورزشی ، رفاهی وتفریحی و برگزاری تورهای مسافرتی داخل و خارج از کشور با تخفیف های ویژه
3- استفاده از وام های کم بهره
4- چک آپ های مستمر و منظم جسمی و روانی
5- تهیه بروشورهای بهداشت و سلامت جسم و روان و تغذیه سالم
6- برگزاری کارگاه های آموزشی برای شاغلین در آستانه بازنشستگی برای آشنایی با روشهای مقابله با استرس و افسردگی و برنامه ریزی دوران بازنشستگی
7- استفاده از توانمندی های علمی ، پژوهشی و اجرایی بازنشستگان در زمینه های مختلف


منابع :
1- &ldquo;Introduction to Developmental Psychology&rdquo;, Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com/
2- سایت کلینیک فراروان
3- موسسۀ روانشناختی کاریزما مشاور
4- دانشنامه رشد













&nbsp;






&nbsp;














]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Mon, 27 Sep 2021 13:24:08 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/55242/روان-شناسی-رشد-نظریه-های-پیاژه-اریکسون-مراحل-کودکی-نوجوانی-بزرگسالی-پیری</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000055/n00055242-b.jpg" length="97789" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>مراحل تحول روانی از دیدگاه پیاژه</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/52934/مراحل-تحول-روانی-دیدگاه-پیاژه</link>
            <description><![CDATA[پیاژه معتقد است که تحول روانی فرد از سه دوره اصلی گذر می کند و کودک به تدریج، به ساختها و تواناییهای بیشتری در درون خود دست می یابد.

این سه دوره عبارتند از:
1- دوره حسی &ndash; حرکتی (از تولد تا دو سالگی)
2- دوره پیش عملیاتی و عملیات عینی (دو تا ده الی ١٢ سالگی)
3- دوره انتزاعی یا صوری (از ده الی ١٢ سالگی تا ١٥ سالگی)


دوره حسی &ndash; حرکتی:
در دوره حسی &ndash; حرکتی، کودک دارای هوش عملی است. هوش عملی، بیانگر این است که دنیای کودک به شکل حسی و حرکتی می باشد و محدود به اشیایی است که قابل حس و لمس هستند یا می تواند بر روی آنها حرکتی انجام دهد. در حالی که در دنیای نوجوانان و جوانان، چیزهایی وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نیستیم.

در این دوره، ما یکسری بازتابهای کلی را در کودک مشاهده می کنیم. منظور از بازتاب، هر نوع رفلکسی است که تقریباً غیر ارادی بوده و بیشتر جنبه زیستی دارد. بازتابها در کودک، به صورت زیستی و روان شناختی است، اما این بازتابها، کلی بوده و هنوز اختصاصی نشده اند. به عبارت دیگر، کودک نمی تواند یک کار جزئی انجام دهد؛ چون کل ارگانیزم وی در آن کار درگیر خواهد شد، نه یک عضو خاص، به همین دلیل، به این نوع واکنشها، &rdquo; بازتاب کلی &rdquo; گفته می شود.

ویژگی دیگر دوره حسی &ndash; حرکتی، واکنشهای دورانی است. این واکنشها، که تکرار شونده هستند. برای مثال، هنگامی که کودک با لبهای خود بازی کرده و تولید صدا می کند، نوعی واکنش دورانی محسوب می گردد.

در این دوره به تدریج، &rdquo; من &rdquo; در کودک شکیل می گیرد. با افزایش سن کودک، توانایی ایجاد فاصله بین گیرنده های درونی و محرکات بیرونی ایجاد شده و &rdquo; من &rdquo; شکل می گیرد. کودک در سن هشت ماهگی قادر به تفکیک تابلوهای مختلف می باشد.

در سن هشت ماهگی، تصویر دائمی شیئ در ذهن کودک شکل می گیرد و نگهداری می شود ؛ لذا زمانی که یک شیئ از دید کودک محو شده یا پنهان می شود، بر خلاف گذشته، به جستجوی آن می پردازد و این امر نشاندهنده وجود تصویر دائمی شیئ در ذهن کودک است. چنانچه کودکی پس از ناپدید شدن شیئ یا اسباب بازی، به جستجوی آن نپردازد، می توان گفت که تصویر دائمی شیئ، در ذهن او به وجود نیامده است.

در این سن، کودک به تدریج تصویر یک شیئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسی می کند و به همین دلیل، قادر به تشخیص آشنا از بیگانه می گردد ؛ البته در این سن، مادر، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمی شود، بلکه شیئ ای محسوب می شود که بازشناسی شده و این موجود به تدریج و در مراحل بعدی، به موضوع عشق تبدیل می شود، موضوعی که برای وی آرام بخش و قابل بازشناسی است و نسبت به آن عاطفه نشان می دهد.

به عبارت دیگر می توان گفت که در سن هشت ماهگی، کودک مادر را به عنوان یک شیئ می شناسد، شیئ ای که از شیئ دیگر قابل تفکیک بوده و بازشناسی می شود، اما کلمه عشق را در مورد مادر، در این سن نمی توان عنوان کرد. به تدریج، با افزایش سن، تصاویر ذهنی بیشتری در ذهن کودک شکل می گیرد. در این سن، با انجام بازیهای روانشناختی از قبیل قائم با شک، می توان به کودک فهماند که ندیدن مادر، دلیل بر فقدان وی نیست.

چنانچه کودک به صورت طولانی، احساس فقدان مادر را درک کند، در سنین بعدی دچار ترس از مدرسه خواهد شد.

بنابراین، با توجه به این ویژگی سنی کودک، اشیاء باید در محیط اجتماعی در دسترس وی قرار گیرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد. بدین ترتیب، روان بنه کودک پذیرای موقعیتهای جدیدی می شود و می تواند از ابزارهای جدید برای نیل به هدف استفاده کند. چنانچه محیط کودک کاملاً خالی از ابزار و محرکات بوده و به نوعی فقر فرهنگی حاکم باشد، او به وسایل جدید دست نمی یابد و در نتیجه، نمی تواند هدفی را پیش ببرد. بنا به این دلایل، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختی کودک، از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

ما در پایان دوره حسی &ndash; حرکتی، شاهد درک ناگهانی و نوعی بینش در کودک هستیم. (مرحله ای که کودک به &rdquo; آهان &rdquo; می رسد.) این بینش، آغاز تجسم و تصویر ذهنی در کودک است. در اوایل دوره حسی &ndash; حرکتی، تجسم شیئ در کودک مشاهده نمی شود، اما در پایان این دوره، دنیای کودک از حالت حسی &ndash; حرکتی و عملی به دنیای تجسمی تبدیل می شود.

در مراحل تحولی از نظر پیاژه، گفتیم: او معتقد است که کودک از مراحلی می گذرد و با طی کردن آنها، واجد تواناییهای شناختی، عاطفی و هیجانی می گردد. با افزایش سن، کودک واجد ساختهای متفاوتی شده و روز به روز پیچیده تر می شود تا حدی که از بازتابهای کلی دوره حسی &ndash; حرکتی به ساختهای پیش عملیاتی، عملیاتی و انتزاعی می رسد.

دوره تجسمی عملیات عینی (از دو تا ١٢ سالگی)
در نظام پیاژه، این دوره به دو نیم دوره تقسیم می شود:
پیش عملیاتی (نمادی)، عملیات منطقی عینی.

در نیم دوره پیش عملیاتی که حدوداً از دو تا هفت سالگی است، کودک هنوز واجد توانایی های عملیاتی نشده و نمی تواند عملیات منطقی انجام دهد ؛ البته عملیات با عمل متفاوت است؛ چون در عملیات، بازگشت پذیری وجود دارد. به عنوان مثال، اگر خمیری را به صورت طناب در آوریم و از کودک بپرسیم: با شکل قبلی چه تفاوتی دارد ؟ کودک می گوید که همان است، یعنی ذهن وی بازگشت پذیر شده است. این کار، عملیات نام دارد.

ویژگی دیگر نیم دوره پیش عملیاتی، دست یافتن کودک به نما دو رمز است. این امر، در بازیهای رمزی کودک نمایان می باشد. کودک در رفتارهای خود از سمبل استفاده می کند. برای مثال، زمانی که کودک با جارو به عنوان ماشین، بازی می کند، می توان گفت که وی از جارو به شکل نمادین و سمبلیک استفاده کرده است.

تجسمی که در دوره حسی &ndash; حرکتی در کودک ایجاده شده، وسعت می یابد، تصاویر ذهنی او افزایش یافته و در نتیجه، تجسم بیشتری پیدا می کند. به همین دلیل، این نیم دوره را نیم دوره &rdquo; بین بینی &rdquo; نیز می نامند. در این نیم دوره، کودک به تدریج وارد کنش علامتی به نام زبان می شود که می تواند از آن در اجتماع استفاده نماید و از طریق آن، با دیگران رابطه برقرار کند.

هنگامی که کودک به زبان مسلح می شود، با قرار دادن یکسری از مفاهیم، در کنار هم می تواند مقصود خود را به دیگری بیان کند. زبان به تدریج از واژه های تک تک، به جمله تبدیل می شود، جمله ها معنی دار می شوند و کودک به تدریج قواعد و گرامر زبان مادری خود را فرا می گیرد تا اینکه بتواند، به صورت روان صحبت کند.

طبیعی است که همه کودکان در یک سن واحد، توانایی انجام عملیات منطقی عینی را ندارند. توالی نیم دوره پیش عملیاتی و عملیاتی ثابت است، یعنی کودک از دوره حسی &ndash; حرکتی، به نیم دوره پیش عملیاتی و سپس به نیم دوره عملیات منطقی عینی وارد می شود، در نتیجه نمی توان تصور کرد که یک کودک پیش از آنکه نیم دوره پیش عملیاتی را بگذراند، وارد نیم دوره بعدی شود.
در مبحث قبل، دوره پیش عملیاتی را در دوره های تحولی پیاژه توضیح دادیم. در این بخش، مطالبی را در ادامه ویژگیهای نیم دوره پیش عملیاتی بیان می کنیم.

به دلیل شکل گیری و وسعت یافتن جنبه های تجسمی، می توان نیم دوره پیش عملیاتی را نیم دوره &rdquo; نمادی &rdquo; یا &rdquo; رمزی &rdquo; نامید. در سن دو تا هفت سالگی، نماد و رمز در کودک پدید می آید، تجسم ذهنی یا تصویر ذهنی شکل می گیرد و گسترش زیادی می یابد، زبان یا کنش علامتی هم در کوک شکل گرفته و تقلید، در غیاب الگو صورت می گیرد.

از آنجا که عملیات منطقی عینی در این نیم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملیاتی نشده، این نیم دوره را &rdquo; بین بینی &rdquo; یا &rdquo; برزخی &rdquo; نیز می نامند.

در این نیم دوره، تصویر ذهنی در کودک شکل می گیرد. تصاویر ذهنی در مرحله قبل پدید آمده، اما شکل و استقرار نیافتند، بنابراین، کودک به تدریج تصاویر ذهنی را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگی آنها را نگهداری می کند، اما همچنان در مرحله برزخی قرار دارد.
برای مثال، کودک در آزمایش عدد، تعداد مکعبهای قرمز و سبز را مساوی می داند و تعداد آنها را به عنوان یک تصویر ذهنی نگهداری می کند. در پاسخ به این سوال که آیا تعداد مکعبها در هنگام تغییر، فرق می کند یا نه ؟ کودک به دلیل نگهداری تصاویر ذهنی، قائل به تفاوت در تعداد آنها نیست.

تصاویر ذهنی این نیم دوره استقرار یافته نیستند.
در این نیم دوره، کودک می تواند از زبان به عنوان یک علامت برای تعامل با دیگران استفاده کند.

در دوره پیش عملیاتی، کودک قادر است، حتی در غیاب الگو نیز تقلید نماید، برعکس دوره حسی &ndash; حرکتی که فقط در حضور الگو قادر به تقلید برخی از رفتارها می باشد.

منظور از الگو، هر چیزی است که کودک با توجه به آن، فعالیت و رفتاری را انجام دهد. به عبارت دیگر، هر چیزی که دارای کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نماید، الگو نامیده می شود. در اینجا، الگو واجد معنای عاطفی مثبت نبوده، بلکه مدلی است که بر اساس آن، رفتار صورت می گیرد. رفتار هم دقیقاً مطابق با الگو اجرا می شود ؛ البته تقلید در نیم دوره عملیاتی و دوره صوری نیز ادامه دارد ؛ منتها شکلهای پیچیده تری پیدا می کند.

نیم دوره عملیات منطقی عینی (هفت تا ١١ سالگی)
در این نیم دوره، ذهن کودک می تواند عملیات انجام دهد و عملیات او از یک منطق خاصی پیروی می کند. این عملیات، قابل مشاهده است و در حضور شیئ انجام می شود، به گونه ای که در صورت عدم وجود شیئ، کودک قادر به انجام عملیات ذهنی نیست.
منظور از بازگشت پذیری، این است که ذهن کودک می تواند مفهوم یا عملیات را به نقطه قبلی خود بازگرداند.

نکته قابل توجه این است که کودک در نیم دوره پیش عملیاتی نیز، به طور اتفاقی می تواند به سوالات مطرح شده، پاسخ صحیح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که برای روشن شدن این مسأله صورت می گیرد، دچار تردید شده و حتی چهره او نیز نمایانگر تردید وی می باشد.

بنابراین، استدلال کودک در نیم دوره پیش عملیاتی، استدلال این همانی نبوده، ذهن بازگشت پذیر ندارد و با آزمون مخالف، می توان به این مسأله پی برد، زیرا با این آزمون، کودک دچار تردید شده و یا گفتار قبلی خود را فراموش می کند.

استدلال کودکانی که در نیم دوره عملیاتی قرار دارند، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغییر نمی کند.

چنانچه بخواهیم، در مورد بازگشت پذیری مثالی ارائه دهیم، می توان به این مورد اشاره نمود: به کودک گفته می شود: ٤=٢+٢، این یک عمل ریاضی است. عملیات و بازگشت پذیری ذهن، آنجاست که به کودک بگوییم: این معادله را حل کن: ٤=؟+٢
حل این معادله، مستلزم این است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، یعنی ٤=٢+٢ می شود. کودکی که قادر به حل این معادله باشد، دارای ذهن بازگشت پذیر است.

ما در نیم دوره عملیات منطقی عینی، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستیم. منطق روابط، یعنی کودک می تواند بین چند جزء یا چند عنصر، رابطه منطقی برقرار نماید. تظاهر منطق روابط، می تواند به شکل ردیف کردن باشد.

ردیف کردن یا ایجاد ترتیب بین عناصر، یکی از نمونه های بارز منطق است. برای مثال، وقتی از کودک بخواهیم که ده تیر چوبی با اندازه های مختلف را به صورت پله بسازد، کودکی که دارای ذهن بازگشت پذیر با منطق روابط است، بدون کوشش و خطا، آنها را از بزرگ به کوچک یا از کوچک به بزرگ ردیف می کند، در حالی که اگر کودکی در نیم دوره پیش عملیاتی باشد، این عملیات را با کوشش و خطا انجام می دهد.

در مبحث گذشته گفتیم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگی بازگشت پذیر می شود. ویژگی ذهن بازگشت پذیر، نگهداری ذهنی است.

انواع نگهداری ذهنی
انواع نگهداری ذهنی عبارتند از:
&ndash; نگهداری ذهنی عدد
&ndash; نگهداری ذهنی وزن

نگهداری ذهنی مقدار یا ماده
نگهداری ذهنی عبارت است از تثبیت کمیت خارجی در ذهن. به عبارت دیگر کودک کمیتهای بیرونی را تثبیت کرده و چیزی به نام &rdquo; متغیر &rdquo; در ذهنش به وجود می آورد.

در نگهداری ذهنی عدد، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداری می کند و با استدلالهای مخالف نیز، از استدلال خود عدول نمی کند.
ویژگی دیگر نیم دوره عملیات منطقی عینی، استفاده از منطق روابط و جزء و کل می باشد. منطق روابط، به شکل ردیف کردن، منطق جزء و کل، به شکل طبقه بندی بیان می شود.

منطق دیگری نیز به نام منطق قضایا وجود دارد که هنوز در نیم دوره عملیات منطقی عینی تشکیل نشده است و کودک نمی تواند ارتباط بین افراد و اشیاء را به صورت ذهنی استدلال کند.

منطق روابط و منطق جزء و کل، باید در حضور شیء انجام شوند. کودک در طبقه بندی، اشیاء را بر اساس شباهت آنها در نظر می گیرد و ردیف کردن، بر مبنای تفاوتها می باشد.

اگر در این مرحله، چند تیره چوب و چند عروسک متفاوت در اختیار کودک قرار بدهیم، کودک آنها را بر اساس بزرگی و کوچکی ردیف می کند، زیرا زمانی او قادر به ردیف کردن اشیاء خواهد بود که بین عناصر یک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد. برای مثال، اگر ده تیره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود، نمی تواند آنها را ردیف کند.

اساس طبقه بندی مبنی بر شباهنهای عناصر و اشیاء است. عناصری که در اختیار کودک قرار می گیرد، باید مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندی کند.

ردیف کردن و طبقه بندی در تعلیم و تربیت، کاربرد بسیاری دارد. به عنوان مثال، باید اسباب بازیهای متفاوت و مشابهی در اختیار کودک قرار داد تا بتواند آنها را ردیف و طبقه بندی کند.

توصیه روانشناسی این است که مجموعه ای از اسباب بازیها را در دسترس کودک قرار دهیم تا قادر به ردیف کردن و طبقه بندی آنها باشد.
کودکی که در نیم دوره عملیات منطقی عینی است، می تواند عملیات انجام دهد یا ذهن او قادر به استفاده از بعضی منطق هاست. در دوره انتزاعی، منطق قضایا در نوجوان به وجود می آید.

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگی در مرحله عملیات منطقی عینی قرار می گیرد. ذهن کودک بازگشت پذیر می شود، واجد نگهداری ذهنی است و به راحتی می تواند عملیات را در حضور شیئ و به کمک ابزار انجام دهد.

دوره صوری یا انتزاعی
آخرین مرحله تحول روانی فرد از نظر پیاژه، دوره تفکر انتزاعی است. در این دوره، کودک دارای فکر صوری می باشد و منطق قضایا در کودک بروز می کند. علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عملیات منطقی عینی به وجود آمده اند، در این دوره منطق قضایا نیز شکل می گیرد. بر اساس منطق قضایا، نوجوان می تواند بین دو مقدمه، ارتباط ذهنی برقرار کند و قضیه را استنتاج نماید. بنابراین استنتاج قضیه، تنها در صورت پدیدار شدن فکر صوری به دست می آید.

در دوره انتزاعی، نوجوان توانایی عملیات فرضی &ndash; استنتاجی دارد، یعنی در صورت روبرو شدن با یک مسأله، فرد می تواند فرضیه هایی را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسیر آزمون فرض را بپیماید تا به استنتاج و نتیجه گیری برسد.

در دوره عملیاتی، فرضیه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمی افتد، یعنی همانطور که از واژه عینی مشخص است، استدلالها و استنتاجهای کودک تنها در حضور شیئ انجام می شود، در حالی که در دوره انتزاعی، شیئ وجود ندارد و یک روند کاملاً ذهنی و تجسمی صورت می گیرد و این فکر تنها، در ذهن غیر عینی یا صوری اتفاق می افتد.

در دوره صوری، شکل از محتوا جدا می شود، در حالی که در نیم دوره عملیاتی، شکل و محتوا از یکدیگر تفکیک نمی شوند و کودک در حضور شیئ به محتوا دست پیدا می کند. در دوره صوری، ابزار جدا می شود و نوجوان می تواند یک محتوای ذهنی را تجسم نماید که ما به ازای خارجی ندارد. به همین دلیل، شکل ظاهری از محتوا جدا می باشد.

در دوره انتزاعی، واقعیات، جزئی از ممکن ها می باشند. به عبارت دیگر، در این دوره، فرد به مرحله ای می رسد که می تواند، تصورات و استدلالهای ذهنی خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند یا به صورت ظاهری، واقعیت ندارند و جزء ممکنات محسوب می شوند.

برای اثبات این امر، باید به بحث فلسفی کوتاهی بپردازیم.

ما در اصطلاح فیلسوفان، با سه مفهوم واجب الوجود، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستیم. خداوند واجب الوجود است، یعنی وجودش قائم به ذات است و نیازی به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها می باشد.

ممکن الوجود، شامل تمام پدیده های عالم است. یعنی یک شیئ می تواند وجود داشته باشد یا وجود نداشته باشد. بسیاری از چیزها ممکن الوجودند و وجود دارند، اما ممکن است که واقعیت ظاهری نداشته باشند. بنابراین، واقعیات جزئی از ممکن ها هستند.

در دوره صوری، واقعیات ظاهری همیشه در ذهن نوجوان وجود ندارد، بلکه او می تواند چیزهایی را در ذهن خود تصور کند که ممکن است، ما به ازای خارجی نداشته باشد، یعنی جزء واقعیات نبوده و حضور فیزیکی ندارند، مثل عدالت و آزادی، اما رویا یا تخیلات نیز شامل این اصل (واقعیت جزئی از ممکن) می شوند.

کودکان در دوره پیش عملیاتی و عملیاتی نیز تخیلاتی دارند. منظور این است که تصور، یک قضیه منطقی است که باید استدلالی را به همراه داشته باشد. در اینجا درباره ممکنات بحث می کنیم. واقعیات، جزئی از ممکنات می شوند، یعنی فرد به مرحله ای می رسد که می تواند تصورات، استدلالهای ذهنی و نظریاتی را خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند.

ویژگی دیگر در دوره صوری، ایجاد رابطه بین عناصر یک مجموعه است، یعنی فرد بین پدیده های یک مجموعه ارتباط منطقی برقرار می نماید، این ارتباط منطقی در حضور شیئ تشکیل نمی شود، اما به یک حکم کلی می رسد که قابل رویت نیست. پدیده های گوناگونی در دنیا وجود دارد، وقتی ما بین این پدیده ها ارتباط برقرار می کنیم، به علت ارتباط آنها به یک حکم مثل نظم پدیده ها دست می یابیم. نتیجه گیری حاصل، انتزاعی است. به عبارت دیگر، ما نظم را از پدیده های مختلف، انتزاع کرده ایم.




منبع: سایت باشگاه اندیشه
نویسنده : محمد مجتبی زاده


&nbsp;

&nbsp;
]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Sat, 10 Apr 2021 04:30:00 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/52934/مراحل-تحول-روانی-دیدگاه-پیاژه</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000052/n00052934-b.jpg" length="184011" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>دوره حسی – حرکتی در نظام پیاژه</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/52933/دوره-حسی-حرکتی-نظام-پیاژه</link>
            <description><![CDATA[نظریه&zwnj;پرداز سوئیسی، ژان پیاژه1 معتقد بود که کودکان، بین نوباوگی و نوجوانی چهار دوره رشد را پشت سر می&zwnj;گذارند.

دوره حسی &ndash; حرکتی، نخستین دوره می&zwnj;باشد که در نظریه پیاژه به شش مرحله تقسیم می&zwnj;شود. مبنای توالی رشد در نظریه پیاژه، مشاهدات او از سه فرزند خود است. با اینکه مشاهدات پیاژه بسیار دقیق بوده است اما نتایج تحقیقات جدید نشان می&zwnj;دهد که مهارت&zwnj;های شناختی نوباوگان پیشرفته&zwnj;تر از آن است که پیاژه باور داشت.2

کودک در مواجهه مستقیم با محیط اطراف خود، طرحواره&zwnj;هایی در ذهن خود شکل می&zwnj;دهد و به کمک آن&zwnj;ها دنیای پیرامون خود را تفسیر می&zwnj;کند. وقتی طرحواره پیشین با موقعیت متناسب نباشد کودک اقدام به تغییر و ایجاد طرحواره جدید می&zwnj;کند. در آغاز دوره حسی &ndash; حرکتی آگاهی نوباوگان به قدری ناچیز است که نمی&zwnj;توانند محیط پیرامون خود را به صورت هدفمند کاوش کنند. &quot;واکنش چرخشی&quot;3 به کودک کمک می&zwnj;کند تا اولین طرحواره&zwnj;هایش را انطباق دهد. نوباوه بارها و بارها سعی می&zwnj;کند رویدادی را تکرار کند. در نتیجه پاسخ حسی &ndash; حرکتی&zwnj;ای که در ابتدا تصادفی اتفاق افتاده است در طرحواره جدید تقویت می&zwnj;شود. برای مثال نوباوه در دو ماهگی به طور تصادفی بعد از تغذیه، ملچ ملوچ می&zwnj;کند. این صدا برای او جدید و جالب است. بنابراین او سعی می&zwnj;کند آن را تکرار کند تا اینکه بعد از چند روز در ملچ ملوچ کردن کاملا ماهر می شود.4


در مرحله حسی- حرکتی رشد شناختی با فعالیتهایی که عمدا پاسخهای رفلکسی هستند آغاز می شود و در پایان این مرحله کودکان قدرت های شناختی زیادی مانند توانایی بازنمایی ذهنی و توانایی درک ثبات اشیا را به دست می آورند. مرحله رشد شناختی حسی &ndash; حرکتی به شش مرحله فرعی تقسیم می گردد و با پایان یافتن هر یک از مراحل فرعی مرحله حسی &ndash; حرکتی توانانیهای شناختی کودکان افزایش می یابد.


مرحله 1: طرحواره&zwnj;های بازتابی(تولد تا 1 ماهگی)
در آغاز، همه نوزادان بدون توجه به تجربیاتی که با آن مواجه می&zwnj;شوند بازتاب&zwnj;هایی چون مکیدن، چنگ زدن، نگاه کردن و... از خود نشان می&zwnj;دهند. پیاژه این بازتاب&zwnj;های نوزاد را عناصر سازنده هوش حسی &ndash; حرکتی می&zwnj;دانست.

مرحله 2: واکنش&zwnj;های چرخشی نخستین &ndash; اولین انطباق&zwnj;های آموخته شده(1 تا 4 ماهگی)
نوباوگان با تکرار رفتارهای تصادفی که نتایج مطلوبی به بار می&zwnj;آورند، بر اعمالشان کنترل ارادی کسب می&zwnj;کنند. این به عادت&zwnj;های حرکتی ساده&zwnj;ای مانند مکیدن انگشتان دست و باز و بسته کردن دست&zwnj;هایشان منجر می&zwnj;شود. در این مرحله کودکان با توجه به ضرورت&zwnj;های محیطی مختلف به صورت&zwnj;های متفاوتی رفتار می&zwnj;کنند. بطور مثال کودک می&zwnj;آموزد که دهانش را برای پستانک و قاشق به صورت&zwnj;های متفاوتی باز کند. هم&zwnj;چنین کودک در این مرحله پیش&zwnj;بینی کردن رویدادها را نیز آغاز می&zwnj;کند. او با دیدن شیشه شیر یا پستان مادر می&zwnj;فهمد که زمان غذا رسیده است و دست از گریه برمی&zwnj;دارد. از نظر پیاژه کودکان در این مرحله بیشتر به بدن خودشان توجه دارند و کمتر نگران تأثیر اعمالشان بر دنیای بیرون هستند.

مرحله 3: واکنش&zwnj;های چرخشی ثانوی &ndash; ماندگار کردن دیدنی&zwnj;های جالب(4 تا 8 ماهگی)
نوباوگان در این ماههای زندگی در دستیابی به اشیا، چنگ زدن و دستکاری کردن آن&zwnj;ها ماهر می&zwnj;شوند و این پیشرفت&zwnj;های حرکتی آن&zwnj;ها در جلب توجه آن&zwnj;ها به محیط بیرونی&zwnj;شان نقش مهمی دارند. در این مرحله کودکان تلاش می&zwnj;کنند رویدادهای جالبی را که اعمال خودشان به بار می&zwnj;آورد تکرار کنند. افزایش کنترل بر رفتارها در این مرحله به نوباوه امکان می&zwnj;دهد که از رفتار دیگران به نحو بهتری تقلید کند.

مرحله 4: هماهنگی واکنش&zwnj;های چرخشی ثانویه(8 تا 12 ماهگی)
در این مرحله نوباوگان مرتب&zwnj;کردن طرحواره&zwnj;های خود را آغاز می&zwnj;کنند. آن&zwnj;ها واکنش&zwnj;های مختلف خود را به صورت پیچیده&zwnj;تری به کار می&zwnj;برند و می&zwnj;توانند رفتار عمدی و هدف&zwnj;گرا انجام دهند. پیاژه معتقد است که کودک در این مرحله به &quot;مفهوم پایداری شی&quot;5 دست می&zwnj;یابد و درمی&zwnj;یابد که وقتی اشیاء از او دور می&zwnj;شوند یا مخفی هستند باز هم وجود دارند. بدین معنی که اگر در این مرحله شی&zwnj;ای را به کودک نشان دهید و بعد آن را با چیزی بپوشانید می&zwnj;تواند در همان جا به دنبال شی بگردد و آن را پیدا کند. او برای این کار دو طرحواره را با هم هماهنگ می کند: 1- کنار راندن مانع 2- چنگ زدن به اسباب بازی. پیاژه مطرح می&zwnj;کند که هنوز آگاهی کودک از پایداری شی کامل نیست و زمانی که شی در دیدرس کودک نباشد تصویر روشنی از آن ندارد. هم&zwnj;چنین در این مرحله کودک می&zwnj;تواند رفتارها را تقلید کند و رویدادها را بهتر پیش&zwnj;بینی کند.

مرحله 5: واکنش&zwnj;های چرخشی سوم &ndash; پی&zwnj;بردن به وسایل جدید از طریق کاوش فعال(12 تا 18 ماهگی)
در این مرحله واکنش&zwnj;های کودک خلاق می&zwnj;شود و از تکرار رفتارهای مختلف به نتایج جدیدی می&zwnj;رسد. هم&zwnj;چنین مفهوم پایداری شی در کودک تقویت می&zwnj;شود و برای یافتن یک شی چندین محل را جستجو می&zwnj;کند. او در این مرحله می&zwnj;آموزد که چگونه برای به دست آوردن یک اسباب بازی دور از دسترس، از تکه چوب استفاده کرده و رفتارهای تقلیدی انعطاف پذیرتری نشان دهد.

مرحله 6: بازنمایی ذهنی &ndash; ابداع وسایل جدید از طریق ترکیبات ذهنی(18 ماهگی تا 2 سالگی)
در این مرحله کودک از اشیاء غایب و رویدادهای گذشته تصویر ذهنی تشکیل می&zwnj;دهد و می&zwnj;تواند به جای رفتار کوشش و خطا، مسائل را به صورت نمادی حل کند که به این توانایی &quot;بازنمایی ذهنی&quot;6 می&zwnj;گویند. یکی از نشانه&zwnj;های این توانایی این است که کودکان به طور ناگهانی به راه حل&zwnj;های جدید برای مسائل خود می&zwnj;یابند. هم&zwnj;چنین کودک در این مرحله به توانایی &quot;تقلید معوق&quot;7 نیز دست پیدا کرده و می&zwnj;تواند بدون اینکه الگو را مستقیما ببیند با یادآوری برخی رفتارها آن&zwnj;ها را تکرار کند. در پایان این مرحله، کودک بازی وانمودکردن را می&zwnj;آموزد. مثلا او می&zwnj;تواند به خوبی خود را به خواب بزند و به سرعت در این توانایی ماهر می&zwnj;شود.8
&nbsp;

منابع:
1 .jean piaget
2. شولتز، دوان پی وشولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان شناسی نوین، ترجمه علی اکبر سیف و همکاران، تهران، نشر دوران، 1384، چاپ سوم، ص 543.
3.Circular reaction
4 . سیف، سوسن و همکاران؛ روان&zwnj;شناسی رشد، تهران، انتشارات سمت، 1378، چاپ نهم، ص 90.
5 .Objet permanence
6.Mental representations
7 .ِDeferred imitation
8 . برک، لورآی؛ روان شناسی رشد، یحیی سید محمدی، تهران، نشر ارسباران، 1383،چاپ چهارم، ص 214 تا 222.



	
		
			&nbsp;
			&nbsp;
		
	
	
	

]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Tue, 06 Apr 2021 18:38:26 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/52933/دوره-حسی-حرکتی-نظام-پیاژه</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000052/n00052933-b.jpg" length="44318" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>شرحی بر نظریه های رشد اخلاقی</title>
            <link>https://www.migna.ir/article/50928/شرحی-نظریه-های-رشد-اخلاقی</link>
            <description><![CDATA[
چکیده

مسئله اخلاق و اخلاقيات از ديرباز حوزة بحث فلاسفه، مربيان تعليم و تربيت، جامعه&zwnj;شناسان و روان&zwnj;شناسان بوده است. ديدگاه&zwnj;هاي متفاوت در زمينة منشأ اخلاق و عوامل تأثيرگذار بر آن و ارتباط آنها با ماهيت انسان چالش&zwnj;هايي را در زمينة نحوة برخورد با مسائل اخلاقي و تربيت اخلاقي ايجاد کرده است.

با بررسي نظريه هاي رشد اخلاقي مي توان روانشناسان را در سه گروه قرار داد: گروهي از روانشناسان نیز ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سطح رشد شناختی می دانند(پیاژه، کالبرگ، گیلیگان و رست و نئوکالبرگی)، گروهي دیگر ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در تاریخ تکامل زیستی می دانند(لارنر، گودل، دوال، راین، هافمن و هاید)؛ گروهي نیز از روانشناسان ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سازگاری با هنجارهای جامعه می دانند(روان، تلیلیو، بندورا).

این مقاله به صورت گزارش کار درس نظریه های رشد دوره دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی درصدد است با نقدی بر آثار نوین رشد اخلاقی تصویری کامل و البته خلاصه از این نظریه ها ارائه دهد. ساختار این مقاله در چهار بخش ارائه می شود. در بخش اول مقدمه کوتاه می آید، در بخش دوم زیربنای رشد اخلاقی از مقاله معروف دیوید کار ارائه می&shy;شود. در بخش سوم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای شناختی و در بخش چهارم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای زیستی تکاملی ارائه می گردد.
مطالب ارائه شده در {} از نویسنده گزارش کار است.


بخش اول: مقدمه ای بر اخلاق
افلاطون معتقد است انساني كه عدالت بر زندگي او حكومت كند انساني خردمند و سعادتمند خواهد بود. از ديدگاه ارسطو انسان دو جنبه دارد:
1)جنبه حيواني
2)جنبه خدايي

به اعتقاد ارسطو اگر انسان اين دو جنبه را با هم متحد كند و تمام نيروهاي خود را فرمانبردار از عقل هماهنگ كند و در زندگي از دستورات خرد پيروي كند، به يك فضيلت بزرگ در زندگي رسيده است.

سقراط و افلاطون عقيده داشتند كه فضيلت عمدتاً شامل جلوگيري از غرائز و احساسات طبيعي است كه منشاء آن رفتار خود تخريبي و ضد اجتماعي است. فلسفه اخلاقي اين دو فيلسوف بزرگ دو سويه است. روح كه منبع بالقوه خوبي&zwnj;هاست از طريق پيوند با جنبه پست&zwnj;تر طبيعت جسماني مستعد انحراف است. سقراط و افلاطون اولين كساني بودند كه به احساسات و غرائز انساني تأكيد فلسفي ضعيفي داشتند، بر عكس كانت معتقد به وجود احساسات مثبت و سودمند و نيز احساسات منفي و مخرب در انسان بود. تنها در كار ارسطو با ديدگاهي مواجه مي&zwnj;شويم كه مطابق آن احساسات و غرائز طبيعي انسان بعنوان اجزاي ضروري مؤثر بر فضايل اخلاقي معرفي مي&zwnj;شوند، ديدگاهي كه مي&zwnj;كوشد نشان دهد كه رفتار غير اخلاقي ممكن است پيرو يك شكست عاطفي باشد، درست به اندازه يك اشتباه در قضاوت (براي مثال، وقتي يك شخص به جاي رفتار شجاعانه، رفتاري بي&zwnj;پروا به علت يك نقص از ترس دارد).



ديد ارسطو به احساسات مانند افلاطون نيست. ديد او مبتني بر كنترل و توقيف احساسات است (كار، 1991). ارسطو فضيلت را حالتي از شخصيت مي&zwnj;داند كه به انتخاب ربط دارد و با اصول عقلي تعيين مي&zwnj;گردد. انتخاب درست به يك نوع دانش عملي نياز دارد تا در تعيين آنچه خوب يا بد است به انسان كمك كند.


وان رايت در كتاب خود با عنوان &laquo;تنوع خوبي&zwnj;ها&raquo; با خالي دانستن جاي عواطف و احساسات يا اميال مي&zwnj;گويد: عمل مطابق با فضيلت ممكن است نتيجه يك مسابقه بين تعقل و تعصب باشد. در هر مورد خاص از فضايل، يك تعصب خاص نيز وجود دارد كه فرد صاحب فضيلت آن را مي&zwnj;شناسد. در مورد اعتدال، تعصب آن يعني هوا و هوس براي كسب لذت. فضايل عمدتاً مسئله&zwnj;اي انقيادي در ارتباط با اصول عقلي هواهاي ياغي يا عواطف هستند كه اگر به آنها اجازه كنترل رفتار انسان داده شود، پيامدهاي خود&ndash; تخريبي و ضد اجتماعي خواهند داشت و وان رايت آن را خود كنترلي مي&zwnj;نامد. بنابراين، كسي كه حساسيتي به لذت ندارد نمي&zwnj;تواند واقعاً يك فرد معتدل ناميده شود، كسي كه در معرض هوس&zwnj;هاي عاشقانه قرار نگرفته باشد،لزوماً پاكدامن نيست و صريح&zwnj;تر اينكه كسي كه هرگز ترسي را تجربه نكرده باشد، شجاع خوانده نمي&zwnj;شود.
وان رايت دو تمايز بين فضايل قائل مي&zwnj;شود:
نخست ما ممكن است رفتاري مانند شجاعت را فضيلت بدانيم كه دو جنبه دارد: از طرفي ممكن است مبتني بر پاكدامني باشد و از طرف ديگر مبتني بر رياضت.

دوم اينكه او به تمايز مهم ديگري بين فضايل خود &ndash; محور (مانند شجاعت، اعتدال، ابتكار) و دگر محور (مانند ملاحظه&zwnj;گري، ياري دهندگي، راستگويي) اشاره مي&zwnj;كند كه يك مفهوم چهار بعدي را مي&zwnj;سازد:
1- فضايل خودمحورانه مبتني بر رياضت (پاكدامني)
2- فضايل دگر محورانه مبتني بر رياضت (شكيبايي)
3- فضايل خود محورانه غير زاهدانه (ابتكار)
4- فضايل دگر محورانه غير زاهدانه (خيريه)

اين طبقه&zwnj;بندي وابسته به نام فضيلت خاصي نيست بلكه به موقعيت و حالت وقوع آن مرتبط است. هر كسي كه قبلاً آدم مغروري بوده و اكنون خضوع پيشه مي&zwnj;كند را نمي&zwnj;توان آدم متواضعي ناميد. حركت از تكبر به خضوع به ايجاد تغييرات كامل در قلب فرد نياز دارد، نه سركوبي و كنترل صرف يك هوس يا احساس(كار، 1991، ص 198).

فضايل اخلاقي منحصراً متأثر از توقيف احساسات و هوي و هوس و عواطف منفي نيستند، زيرا علاوه بر اين عوامل، احساسات مثبت و نوع دوستانه&zwnj;اي نيز وجود دارند كه تأثيرگذارند. تشبيه ارسطو از اكتساب يك فضيلت يا فراگيري يك مهارت فني قابل توجه است. فرايند ارتقاء انسان در جهت كسب اين مهارت&zwnj;ها يا خصائل انساني ممكن است خسته&zwnj;كننده، طولاني و دشوار باشد و شخص ممكن است با خود بينديشد كه آيا اين ارتقاء ارزش آن همه مشقت را دارد يا نه.

هر فردي به آساني مي&zwnj;تواند پاداش تلاش دراز مدت خود در كسب مهارت در رشته&zwnj;هاي ورزشي، هنري و غيره را درك كند، اما پاداش همين اندازه تلاش در جهت كسب خصائل اخلاقي چيست؟ در پاسخ اين سؤال بايد گفت، ما آنگونه كه در كسب مهارت&zwnj;ها انتظار پاداش داريم نبايد در كسب فضيلت&zwnj;هاي اخلاقي در جستجوي پاداش باشيم. ما از روي شناخت عقلي و صرف نظر از اميال شخصي به فضيلت&zwnj;هاي اخلاقي روي مي&zwnj;آوريم؛ نه از آن جهت كه ما چه مي&zwnj;خواهيم بلكه از اين نظر كه ما در قالب وظايف و الزامات اجتماعي چه چيزي به جامعه مديون هستيم. از اين رو انگيزه&zwnj;هاي رفتار اخلاقي را بايد در حوزه&zwnj;اي متفاوت با مقاصد و علايق طبيعي بعنوان عامل انساني جستجو كرد. بسياري از اعمالي كه ما انجام مي&zwnj;دهيم به دليل قرار گرفتن در نوعي قرارداد با ديگران است و اين قراردادها به شكل&zwnj;گيري وظايف و الزامات مي&zwnj;انجامند. به انجام رساندن اين وظايف و الزامات معمولاً بي&zwnj;ارتباط با خواست&zwnj;هاي ما نيستند. ما وارد قراردادهايي مي&zwnj;شويم چون به نحوي از آنها سود مي&zwnj;بريم.

اگر اين قرارداد را بشكنيم هم به خودمان و هم به ديگران ضرر مي&zwnj;رسانيم. اگر چه اين ضرر ممكن است براي ما خسارت قضايي سنگيني در بر نداشته باشد ولي در نظر مردم غير قابل اعتماد جلوه مي&zwnj;كنيم... از اين رو وظايف و الزامات بواسطه وجود برخي قراردادها و ميثاق&zwnj;ها شكل مي&zwnj;گيرند ولي از آنجايي كه الزامات اخلاقي صرفاً نمي&zwnj;توانند بواسطه قراردادهاي منفعت طلبانه و دقيق مادي ايجاد شوند، بايد حاصل يك قانون يا قراردادي باشند كه اين جهاني نباشند يعني قانون اخلاقي كانتي كه از خود عامليت عقلي بر مي&zwnj;آيد، از طريق جهاني&zwnj;سازي {اخلاق} كه تمام الزامات اهم اخلاقي انسان از آن نشأت مي&zwnj;گيرد.

كانت در كتاب &laquo;گراندوورك&raquo; چهار طبقه مهم از وظايف اخلاقي را بررسي مي&zwnj;كند. او نخست بين وظيفه نسبت به خود و نسبت به ديگران فرق قائل مي&zwnj;شود و دوم وظايف كامل و وظايف ناقص قرار دارند. تمايز بين الزامات شخصي و الزاماتي كه به ديگران داريم مشخص است ولي تمايز بين وظايف كامل و ناقص نياز به توضيح دارد. كانت در مثالي بعنوان وظيفه كامل نسبت به ديگران، لزوم پايبندي به عهد و ميثاق را ذكر مي&zwnj;كند. به منظور ايفاي اين وظيفه، لازم است كه فرد دقيقاً به آن تعهدات پايبند باشد. و در خصوص وظيفه ناقص در قبال ديگران ضرورتي ندارد كه نسبت به هر شخصي خيرانديش باشيم. ما بايد تنها نسبت به برخي از اشخاص در برخي موقعيت&zwnj;ها خيرانديش باشيم. وظيفه كامل نسبت به خودمان حفظ زندگي و وظيفه ناقص، هدر ندادن استعدادهايمان است(كار، 1991، ص 212).


بخش دوم رشد اخلاقي در تفكر سنتي و مترقي
با توجه به همپوشاني&zwnj;هايي كه در بسياري از موارد در ديدگاه&zwnj;هاي سنتي و مترقي وجود دارد، به نظر مي&zwnj;رسد طريق مناسب براي بررسي اين دو ديدگاه، مطالعه آنها در حوزه&zwnj;هاي جامعه، اخلاق و تعليم و تربيت اخلاقي باشد. ديدگاه سنت&zwnj;گرا بر اين عقيده است كه تعليم و تربيت عبارت است از حركت سيستماتيك طبيعت نا آموخته بشري به سوي بالاترين خردها، سنت&zwnj;ها، ارزش&zwnj;ها و رسوم جوامع بشري متمدن.

در اين ديدگاه، پيشرفت به اجتماعي شدن اجباري كودك به درون ارزش&zwnj;ها و دانش جمعي بستگي دارد. به نظر هابز به منظور آغاز همكاري اجتماعي و ارزش&zwnj;هاي مدني بايد اميال ضد اجتماعي بشر را محدود كرد. روسو با ديدگاهي متفاوت معتقد است كه انسان در وضعيت طبيعي و يا حداقل در وضعيت متقدم بر جامعه مدني، مغرض و ضد اجتماعي نبوده و با افرادي از نوع خود در حال همكاري و حضور اجتماعي همساني قرار دارد. از اين ديدگاه، تعليم و تربيت صحيح اين نيست كه عقايد و ارزش&zwnj;هاي اجتماعي سنتي را به كودكان تحميل كنيم، بلكه بخش عمده&zwnj;اي از تعليم و تربيت بايد شامل آنچه روسو تعليم و تربيت منفي مي&zwnj;خواند باشد، يعني محافظت از كودكان در برابر اثرات بالقوه بي دكتريني كه به دنبال تعليم و تربيت قراردادي بروز مي&zwnj;كند.

برخي از فلاسفه تعليم و تربيت جديد، ترقي&zwnj;گرايي را دكتريني درباره روش&zwnj;ها مي&zwnj;دانند و يكي از مسائلي كه بر آن تأكيد كرده&zwnj;اند، اجتناب از دخالت مثبت در برنامه تحصيلي است. بطور خلاصه، دو ديدگاه سنتي و مترقي تعليم و تربيت قراردادي را موضوعي مي&zwnj;دانند كه كودكان را به سمت ارزش&zwnj;ها، دانش، و فعاليت&zwnj;هاي فرهنگي پذيرفته شده سوق مي&zwnj;دهد. سنت&zwnj;گرايي ضرورتاً تعليم و تربيت را ابزاري براي انتقال فرهنگ از نسلي به نسل ديگر مي&zwnj;داند اين ديدگاه بيانگر اجتماعي شدن نظام&zwnj;مند قشر جوان در ارتباط با رسوم و ارزش&zwnj;هاي گروه اجتماعي خود است؛ همانطور كه دوركهيم اظهار داشت كه تعليم و تربيت اخلاقي از طريق اقدامي صريح به سوي كسب كدهاي اصولي رفتار، موجب متمدن شدن طبيعت خودسر و ياغي انسان مي&zwnj;شود. براي او، قوانين رفتار كه توسط جامعه تشويق مي&zwnj;شود منبع و منشأ هرگونه وظيفه و الزام اخلاقي است. در مقابل، ديدگاه مترقي معتقد است كه طبيعت انسان اساساً خوب است اما در معرض تخريب ارزش&zwnj;ها و سنت&zwnj;هاي قراردادي جامعه متمدن قرار دارد.

در ديدگاه&zwnj;هاي لين و نيل به وضوح ميتوان عقيده آنها مبني بر خوب بودن ماهيت انسان و تأثير مخرب محيط بر آن را مشاهده كرد. از طرف ديگر، ديدگاه بدبينانه فرويد {از طبيعت انسان} در تغيير او از تعارض رواني بين نهاد و خود، بيانگر مبارزه بين اميال غريزي و نيازهاي زندگي متمدن است كه در بهترين حالت به اضطراب و بدترين حالت به عدم انطباق جنسي و بيماري رواني مي&zwnj;انجامد. از اين رو فرويد متمايل به حفظ جايگاهي محافظه&zwnj;كارانه كه در بينش سنت&zwnj;گرا ديده مي&zwnj;شود مي&zwnj;باشد.

{با آنچه از نظر گذشت مي&zwnj;دانيم كه دوركهيم و احتمالاً فرويد در نگاه خود به طبيعت انسان و رشد اخلاقي و اجتماعي در جبهه سنت&zwnj;گرا و نيل و لين به وضوح در اردوي ترقي&zwnj;گرا قرار دارند، اما در مورد جايگاه پياژه و كالبرگ بي&zwnj;ثباتي و ابهام زيادي وجود دارد، چرا كه همبستگي&zwnj;هاي تاريخي و فكري روشني را بين روان&zwnj;شناسان رشد شناختي و هر دو تفكر تربيتي ذكر شده مي&zwnj;توان يافت.

در عقايد پياژه و كالبرگ مي&zwnj;توان به وضوح به افكاري رسيد كه ريشه در نظريه&zwnj;هاي روسو و هدف كلي خود مختاري اخلاقي خرد گرا دارد و نيز نكات زيادي درباره ايده&zwnj;هاي رشدي لين و نيل وجود دارد كه به راحتي مي&zwnj;توان آنها را در كنار عقايد پياژه و كالبرگ قرار داد، به ويژه اين عقيده كه مسير اصلي رشد اخلاقي عبارت است از توسعه ديدگاهي كه كودكان را قادر سازد تا ماهيت قانون&zwnj;مند اخلاق را از طريق شناسايي خصيصه اجتماعي&ndash; قراردادي كدهاي اخلاقي و اجتماعي درك كنند. علاوه بر اين، لين نيز مانند پياژه و كالبرگ تئوري پيچيده و مفصلي از رشد كودك دارد. اگر چه پياژه و كالبرگ مطالب زيادي در حوزه قضاوت و استدلال اخلاقي بيان كرده&zwnj;اند، ديدگاه آنها نسبت به لين و نيل كامل نيست، زيرا آنها درباره جنبه&zwnj;هاي عاطفي و انگيزشي كودك به ويژه در شرايطي كه كودكان از طريق دريافت رفتارهاي ضد اجتماعي و منفي ديگران بطور نادرستي رشد مي&zwnj;كنند، اظهارنظر نكرده&zwnj;اند}.

اصولاً تئوري&zwnj;هاي رشد پياژه و كالبرگ از برداشت&zwnj;هاي بسيار خردگرايانه از رشد اخلاقي حمايت مي&zwnj;كند. از آنجايي كه آنها رشد اخلاقي را لزوماً بعنوان برداشت كودك از انواع قوانين اخلاقي تفسير مي&zwnj;كنند، حداقل در اصول با ديدگاه&zwnj;هاي مداخله&zwnj;اي تعليم و تربيت اخلاقي هم عقيده&zwnj;اند تا ديدگاه&zwnj;هاي غير مداخله&zwnj;اي موجود در سنت ترقي&zwnj;گراي روسو گرفته تا نيل(كار، 1991، ص 216).

كالبرگ كودكان و نوجوانان را فيلسوفان اخلاقي مي&zwnj;خواند و منظور او اين است كه فرد خود مي&zwnj;تواند و بايد كمك شود كه ارزش&zwnj;هاي خود را بسازد. روش&zwnj;هاي تحميلي و يك سويه&zwnj; بي&zwnj;جواب مي&zwnj;ماند و گاهي حتي نتيجه&zwnj;اي معكوس به دنبال خواهد داشت و فريبكاري و رويه&zwnj;هاي نامناسبي چون ريا و تظاهر را در كودكان و نوجوانان پرورش مي&zwnj;دهد. كالبرگ با نظر بعضي روان&zwnj;شناسان كه ديدگاه&zwnj;هاي اخلاقي را حاصل اجتماعي شدن مي&zwnj;دانند و تصور مي&zwnj;كنند كه والدين و ساير عوامل مؤثر در اين زمينه، ديدگاه&zwnj;هاي اخلاقي خود را به تدريج به كودكان منتقل مي&zwnj;كنند، مخالفت مي&zwnj;كند. از نظر او انسان از طريق تعامل با ديگران در زمينه اخلاقي رشد مي&zwnj;كند. تعاملي كه با تعامل&zwnj;هاي فرهنگي ديگر متفاوت است. (كديور، 1386، ص 75).

پياژه و كالبرگ رشد اخلاقي را اساساً بعنوان مسئله&zwnj;اي براي بهبود استقلال اخلاقي منطقي از طريق تسلط بر قوانين و اصول مي&zwnj;نگرند &ndash; سلوك اخلاقي اساساً سلوكي قانون&zwnj;مند است و زماني شكل مي&zwnj;گيرد كه رفتار انساني مطابق با اصول ميان فردي، كه به اغراض شخصي به نفع بهبود علائق عمومي نظر دارد تنظيم گردد. بنابراين اگر چه در زمينه رشد اخلاقي و خوب يابد بودن ماهيت انسان صراحتاً مطالب زيادگي گفته نشد، بطور ضمني اين عقيده در تئوري آنها ديده مي&zwnj;شود كه طبيعت انسان بايد به نفع علايق گروه و جامعه بعنوان يك كل كنترل و نظام&zwnj;مند شود. در هر حال هر گونه ديدگاه&zwnj; واقع&zwnj;گرايانه از فضايل اخلاقي بايد ديدگاهي باشد كه به روشني تشخيص دهد كه طبيعت انسان هم واجد جنبه&zwnj;هاي منفي است كه بايد كنترل شود و هم داراي جنبه&zwnj;هاي مثبتي است كه بايد پرورش يابد (ديويدكار، 1991 ص 187).


مروري بر نظريه رشد اخلاقي كالبرگ
قريب به سه دهه بعد از انتشار آراء پياژه در زمينه تحول اخلاقي، لارنس كالبرگ تحقيقات خود را در اين زمينه به سنت پياژه دنبال كرد و به گسترش نظريه او پرداخت (1963 &ndash; 1958). با اينكه كالبرگ تغييرات عمده&zwnj;اي در نظريه پياژه به وجود آورد و طرح جديدي از مراحل تحول اخلاقي به دست داد، ولي به چهارچوب نظريه شناختي پاي بند است. كالبرگ مرحله&zwnj;اي بودن رشد اخلاقي را قبول دارد و تعيين مراحل رشد اخلاقي در هر فرد را بر اساس توانايي&zwnj;هاي ذهني و شناختي او مي&zwnj;پذيرد، ولي معتقد است كه رشد اخلاقي پس از دوازده سالگي نيز ادامه مي&zwnj;يابد و بر همين اساس معماهايي را براي نوجوانان تنظيم مي&zwnj;كرد كه پيچيده&zwnj;تر از معماهايي است كه به وسيله پياژه تنظيم شده است.

كالبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبيين مي&zwnj;كند و معتقد است كه قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان متضمن برداشت&zwnj;هاي متفاوتي از عدالت است. علاوه بر اين درك كودكان و نوجوانان از عدالت در سطوح مختلف فرق مي&zwnj;كند و بالاترين سطح آن،دست يافتن به حقوق مساوي و جهاني براي همه مردم و تحقق ارزش&zwnj;هاي عالي انساني در زندگي افراد است (كالبرگ، 1969).

كالبرگ، همچون پياژه، بر رفتار اخلاقي تأكيدي ندارد و به آن چه فرد انجام مي&zwnj;دهد علاقه&zwnj;اي نشان نداده است، زيرا اعتقاد دارد كه از مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتي درباره ميزان رشد يافتگي اخلاقي او به دست نمي&zwnj;آيد... از تحقيقات كالبرگ مي&zwnj;توان دريافت كه دلايل افراد در توجيه رفتار و اعمال خود، تفاوت&zwnj;هاي معني&zwnj;داري با يكديگر دارند... كالبرگ براي اطلاع از دلايل افراد در توجيه رفتارهاي خود، داستان&zwnj;هايي را تدوين كرد كه هر يك شامل يك معماي اخلاقي بود. سپس، سؤال&zwnj;هايي را در مورد اين معماها مطرح مي&zwnj;كرد كه فرد در پاسخگويي به آنها موظف مي&zwnj;شد به استدلال بپردازد و كالبرگ از نوع اين استدلال&zwnj;ها مي&zwnj;توانست به ميزان رشد اخلاقي وي پي ببرد. (كديور، 1379 ص 43). از نظر كالبرگ از سه طريق مي&zwnj;توان بر تفكر اخلاقي دانش&zwnj;آموزان تأثير گذاشت:
1- مواجه ساختن دانش&zwnj;آموز با سطح استدلال بالاتر
2- مواجه ساختن دانش&zwnj;آموز با شرايطي كه ساختار ذهني كودكان را با مسائل و تناقضاتي مواجه سازد و موجبات نارضايتي آنها را از سطح موجود فراهم مي&zwnj;آورد.
و 3- ايجاد جوي از مقابله و مبادله به نحوي كه دو شرط بالا تركيب شود و نظرات اخلاقي متعارض به سبكي آزاد مقايسه گردد. (همان منبع، ص 81).

مراحل رشد اخلاقي كالبرگ، برخلاف مراحل رشد پياژه، به سن خاصي وابسته نيست. كالبرگ در اصل شش مرحله پرورش اخلاقي را طراحي كرده بود ولي قبل از مرگش در نظريه خود تجديدنظر كرده و مرحله ششم آن را حذف كرد.

كالبرگ به منظور پاسخگويي به اين سؤال كه چگونه كودكان از يك مرحله رشد اخلاقي به مرحله ديگر مي&zwnj;روند و چرا برخي از افراد مراحل بيشتري را طي مي&zwnj;كنند، از نظريه رشد شناختي استفاده كرده. او معتقد بود كه مسئله غامض اخلاقي و پاسخي كه ديگران به آن مي&zwnj;دهند موجب تضاد شناختي و عدم تعادل مي&zwnj;شود، به نحوي كه از طريق ايجاد ساختار اخلاقي مناسب&zwnj;تر قابل حل است. كالبرگ همچنين استدلال كرد كه توانايي&zwnj;هاي كلي شناختي در استدلالها&zwnj;ي اخلاقي حائز اهميت است. كالبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت رشد اخلاقي را تضمين نمي&zwnj;كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد (گلاور ترجمه خرازي، 1387 ص 245).


انتقادات وارده بر نظريه كالبرگ
{نظريه&zwnj;هاي تحولي پياژه و كالبرگ زيربناي پژوهشهاي تربيتي و اخلاقي بسياري بوده&zwnj;اند. ديدگاه&zwnj;هاي جديد در حوزه رشد اخلاقي، مبتني بر رشد شناختي و قبول مرحله&zwnj;اي بودن آن شكل گرفته&zwnj;اند، ولي تبيين&zwnj;هاي مختلفي از مفاهيم رشد، مؤلفه&zwnj;هاي تأثيرگذار بر رشد، و روش&zwnj;هاي سنجش رشد اخلاقي ارائه داده&zwnj;اند كه در نهايت به گسترش نظريه تحولي كالبرگ تحت عنوان رويكرد نئوكالبرگي انجاميده است. برخي از اين انتقادات عبارتند از:

1- نظريه كالبرگ فقط براي آزمودني&zwnj;هاي مرد طراحي شده است، لذا به مردها گرايش دارد (گيليگان 1982).
2- مطالعات مختلف،روش&zwnj;هاي متفاوتي را براي اندازه&zwnj;گيري رشد اخلاقي به كار گرفته&zwnj;اند، از اين رو نمي&zwnj;توان مطمئن بود كه موضوع واحدي اندازه&zwnj;گيري شده باشد.
3- براي تأييد اعتبار آراء كالبرگ در فرهنگ&zwnj;هاي مختلف، مطالعاتي صورت نگرفته است.
4- افراد كمي را مي&zwnj;توان يافت كه در مرحله 5 و 6 فكر كنند. كودكان ده ساله در مرحله 2 هستند ولي برخي از آنها در مراحل 1 و 3 قرار دارند. در نوجواني مرحله 3 غالب است ولي هنوز دانش&zwnj;آموزان مرحله 2 و تعداد كمي از دانش&zwnj;آموزان كه به مرحله 4 رسيده&zwnj;اند در بين آنها ديده مي&zwnj;شوند. مرحله 4 در سنين 20 الي 30 سالگي غالب است. مرحله 5 قبل از 20 سالگي الي 30 سالگي ظاهر نمي&zwnj;شود.

5- روش كالبرگ، نحوه فكر كردن افراد درباره تصميمات اخلاقي را اندازه&zwnj;گيري مي&zwnj;كند، ولي به رفتار آنها توجهي ندارد (گيليگان، 1982، ص 261).

كالبرگ به برخي از انتقادات وارده بر نظريه خود پاسخ داد و برخي ديگر از آنها را پذيرفت. از جمله اين كه تحقيقات او و همكارانش (رست، 1973؛ توريل، 1977) در فرهنگ&zwnj;هاي ديگر علاوه بر آمريكا نيز همين سلسله مراتب را نشان داده است، اما تسريع يا تأثير در نحوه دستيابي كودكان به اين مراحل بر اساس قابليت&zwnj;ها و تفاوت&zwnj;هاي فردي و بر حسب ويژگي&zwnj;هاي فرهنگي و اجتماعي مي&zwnj;تواند تغيير كند. گيليگان الگوي رشد دختران را متفاوت از پسران دانسته به صورتي كه رشد اخلاقي پسران را بيشتر متمركز بر مفهوم عدالت و دروني شدن آن و رشد اخلاقي دختران را مبتني بر مراقبت از ديگران و مسئوليت&zwnj;پذيري آنان ذكر كرده است}.

نظريه پردازان شناختي اجتماعي نيز نسبت به نظريه كالبرگ ديد انتقادي داشته&zwnj;اند. آنها معتقدند كه كالبرگ تأكيد اندكي بر رفتار و تعيين كننده&zwnj;هاي موقعيتي در اين زمينه دارد. رفتار منطبق بر اصول اخلاقي به شرايط و موقعيت&zwnj;هاي خاص نيز بستگي دارد. بنابراين آنها معتقدند كه نوجوانان تمايل به انجام رفتار اخلاقي ثابتي در مقابل مسائل مختلف اجتماعي ندارند (كديور، 1386ص 100).


نظريه&zwnj;هاي&zwnj; رشد اخلاقي بعد از كالبرگ

كارول گيليگان
گيليگان آراء تربيتي خود را در كتاب &laquo;با ندايي متفاوت&raquo; در دهه 1970 همزمان با تجديد حيات حركت زنان به نگارش در آورد. اين حركت&zwnj;ها در روانشناسي موجب تجديدنظرهاي اساسي در روش&zwnj;هاي پژوهش، سنجش&zwnj;هاي رواني و روان درماني گرديد.



او مي&zwnj;گويد: &laquo;از مردمي كه زندگي&zwnj;شان تفاوت بسياري با زندگي من دارد، يا در زمينه&zwnj;اي متفاوت با حوزه من كار مي&zwnj;كنند، من ياد گرفته&zwnj;ام تا صداي خود را به شيوه&zwnj;اي جديد بشنوم.&raquo; در پژوهش&zwnj;هاي انجام شده در پروژه&zwnj; هاروارد درباره روانشناسي زنان و رشد دختران در دوره&zwnj;هاي مختلف بزرگسالي، نوجواني و كودكي، يك تغيير در پيام زنان و دختران مشاهده شده است و اين تغيير مصادف است با تغيير در ارتباطات دختران و احساس آنها نسبت به خودشان. براي مثال، دختران در مرز نوجواني معماهاي غيرقابل حلي را توصيف مي&zwnj;كنند؛ موقعيت&zwnj;هايي كه آنها احساس مي&zwnj;كنند اگر عواطف، احساسات و تفكرات خود را بيان كنند، هيچ كسي نمي&zwnj;خواهد با آنها باشد و اگر احساسات خود را بيان نكنند، هيچ كس نخواهد دانست كه چه اتفاقي براي آنها مي&zwnj;افتد و آنها تنها خواهند ماند. با گوش دادن به نداي دختران، ما دريافتيم كه در تئوري روانشناسي خودمان بايد بازبيني كنيم.

{ عبور دختران از نوجواني به بزرگسالي در دنيايي كه ريشه روانشناسي و تاريخي آن در تجارب مردان قدرتمند است، آغاز ترديدآميزي از خود را و فرو رفتن در واقعيت را به تصوير مي&zwnj;كشد. بين تجربه و آنچه معمولاً از آن به واقعيت نام برده مي&zwnj;شود، نيازمند به يك گسست است. بحران وابستگي كه مردان نوعاً در دوران اوليه كودكي تجربه مي&zwnj;كنند، در دوره نوجواني براي زنان بروز مي&zwnj;كند. اين بحران وابستگي در پسران و دختران موجب گسست از زنان مي&zwnj;شود كه براي تداوم جوامع مرد سالار ضروري است. رشد رواني زنان، بالقوه تحولي است، نه تنها به سبب موقعيت زنان بلكه به خاطر مقاومت دختران. از آنجايي كه مقاومت دختران در برابر جداسازي فرهنگي اجباري، در زماني ديرتر نسبت به پسران در رشد رواني آنها رخ مي&zwnj;دهد، مقاومت دختران مقاوم&zwnj;تر و پيام آن رساتر است. قضاوت&zwnj;هاي مختلف از تصوير انسان، ايده&zwnj;هاي متفاوتي درباره رشد انسان، شيوه&zwnj;هاي متفاوتي از تفكر درباره شرايط انسان و عقايد متفاوت درباره چيستي ارزش در زندگي را ايجاب مي&zwnj;كند. در زماني كه تلاش&zwnj;هاي زيادي براي ريشه كن كردن تمايز جنسيتي در پژوهش&zwnj;هاي مربوط به عدالت اجتماعي و برابري صورت مي&zwnj;گيرد، تفاوت جنسيتي در علوم اجتماعي نياز به بازبيني دارد. اين بازنگري هنگامي صورت مي&zwnj;گيرد كه تئوري&zwnj;هاي قبلي در عينيت علمي خود كه مدعي بي&zwnj;طرفي بودند، دچار سوگيري مشاهده&zwnj;اي و ارزشي همه جانبه&zwnj;اي شدند... تئوري&zwnj;هاي روانشناسي با بي&zwnj;گناهي به بيراهه&zwnj;اي مشاهده&zwnj;اي رفته&zwnj;اند}.

گرايش شديد تئوري&zwnj;هاي روانشناسي به بازتاب تصويري مردانه از انسان حداقل به فرويد بر مي&zwnj;گردد كه تئوري رشد جنسي &ndash; رواني خود را حول تجارب كودك مذكر بنا نهاد و آن را در عقده اوديپ به اوج رساند. فرويد براي حل تعارضات ابراز شده تلاش&zwnj;هايي صورت داد تا زنان را در مفاهيم مردانه تعريف كند. او با مشاهده حسادت آنها به اين نتيجه رسيد كه عقده پيش اديپي دلبستگي زنان يك تفاوت رشدي است و آن را علت شكست در رشد زنان تعبير كرد. فرويد با وصل كردن تشكيل فرا خود به اضطراب اختگي، زنان را طبيعتاً از انرژي اديپي محروم مي&zwnj;دانست. در نتيجه، فراخود زنان به سازش تن در داد. تفاوت مشاهده شده از اين ديدگاه كه: سطح هنجار اخلاقي زنان با مردان فرق دارد، فرويد استنتاج نمود كه زنان از احساس عدالت كمتري نسبت به مردان برخوردارند، كمتر حاضر به تسليم در برابر ضروريات زندگي&zwnj;اند، بيشتر تحت تأثير قضاوت&zwnj;هاي عاطفي يا خشونت هستند (فروید، 1925صفحه 258-275 به نقل از کیلیگان،2003 ).

گیلیگان معتقداست که دیدگاه پیاژه نسبت تقش های دختر و پسر پراگماتیسمی است. بهمین دلیل است که پیاژه معتقد است رشد اخلاقی در دختران کوچک کمتر از پسران کوچک رشد می کند. این دیدگاه پیاژه به دلیل مطالعه رنگهای لور Lever&#39;s بوده است. دختران مرحله پایینتر از پسران در نظریه کالبرگ قرار دارندو نگرش مدارانه تری نسبت به نقشهایشان دارندو با نقشهایشان بهتر کنار می آیند، برای برآوردن انتظارات و انطباق بیشتری نسبت به نوآوریها دارند.

بدين طريق وجود يك مشكل در تئوري به يك مشكل در رشد زنان طرح&zwnj;ريزي مي&zwnj;شود. نانسي چادرو (1974) تفاوت&zwnj;هاي بين دو جنسيت را نه به آناتومي آنان بلكه به اين واقعيت منسوب مي&zwnj;داند كه زنان در سراسر جهان به اندازه زيادي مسئول مراقبت از كودك هستند. چون اين محيط اجتماعي اوليه براي مردان و زنان با هم تفاوت دارد و به گونه متفاوتي تجربه مي&zwnj;شود، تفاوت&zwnj;هاي اساسي جنسيتي نيز در رشد شخصيت بوجود مي&zwnj;آيد. در نتيجه شخصيت زنانه خودش را در ارتباط با ساير افراد، بيش از آنچه شخصيت مردانه نمود دارد، تعريف مي&zwnj;كند (به نقل از کیلیگان،2003 ص، 44-43؛ کدیور، 1386).

چادرو معتقد است كه وجود تفاوت جنسيتي در تجارب اوليه و ارتباطات به اين معني نيست كه زنان خود ضعيف&zwnj;تري از مردان دارند يا اينكه بيشتر در معرض بيماري رواني قرار مي&zwnj;گيرند. بلكه به اين معني است كه دختران با زير بناي همدلي كه در تعريف اوليه آنها از خود وجود دارد ولي در پسران موجود نيست، رشد مي&zwnj;يابند.

از اين رو چادرو توصيف مثبت خود از زنان را جايگزين توصيف وارونه فرويد از روانشناسي زنان مي&zwnj;كند: &laquo;دختران با بنيادي قوي&zwnj;تر براي تجربه نيازها يا عواطف فرد ديگري رشد مي&zwnj;يابند. علاوه بر اين، دختران خودشان را به اندازه پسران در قالب انكار حالت&zwnj;هاي ارتباطي پيش اديپي تعريف نمي&zwnj;كنند. در نتيجه، انحراف به سمت اين حالت&zwnj;ها تهديدي براي خود آنها محسوب نمي&zwnj;شود. دختران با والد همجنس خود پرورش مي&zwnj;يابد، افتراق كمتري نسبت به پسرها تجربه مي&zwnj;كنند، و تداوم بيشتري با دنياي عيني بيروني احساس مي&zwnj;كنند&raquo;(کیلیگان،2003؛ کدیور، 1386).

{پسران و دختران ارتباط و وابستگي را نيز به گونه&zwnj;اي متفاوت تجربه مي&zwnj;كنند. براي پسران و مردان، جدا شدن و شخصيت&zwnj;سازي به نحو حساسي با هويت جنسي ارتباط دارد، زيرا جدا شدن از مادر براي رشد شخصيت مردانه ضروري است. در مورد دختران هويت زنانه به جدا شدن از مادر بستگي ندارد. از آنجايي كه هويت مردانه با جداسازي و هويت زنانه با پيوستگي با مادر در ارتباط است، هويت جنس مذكر با صميميت و نزديكي مورد تهديد قرار مي&zwnj;گيرد، در حالي كه هويت زنانه با جداسازي به خطر مي&zwnj;افتد و با صميميت تقويت مي&zwnj;شود. بنابراين مردان در برقراري ارتباط دچار مشكل خواهند شد در حاليكه زنان با فردگرايي به مشكل مي&zwnj;افتند}.

{گيليگان با انتقاد از محدوديت&zwnj;هاي موجود در پژوهش&zwnj;هايي كه نگاه مردانه دارد بر تدوين ديدگاهي كه صداي زنان را منعكس كند تأكيد مي&zwnj;كند. به نظر او نخست بايد معيارهاي رشدي را كه تفكرات زنان را در خود جاي دهد شناسايي و تعريف كرد. براي اين كار ابتدا بايد ديد تشكيل حوزه اخلاقي در زنان به زبان متفاوتي براي مردان تعريف شده است يا خير و اينكه آيا اين دو جنس باور برابري از تعريف رشد دارند يا نه و اين به نوبه خود به جايگاهي نيازمند است كه زنان، قدرت انتخاب داشته باشند و مايل باشند از زبان خودشان سخن بگويند. هنگامي كه كنترل بارداري و سقط جنين ابزار مناسبي را براي جلوگيري از بارداري در اختيار زنان قرار داد، اين معما وارد عرصه اصلي زندگي زنان شد. اگر چه جامعه به زنان حق داد تا درباره باردار شدن خود تصميم بگيرند، اين تعارض با خودشان هنوز باقي است. تعارض بين خود و ديگري به معضل اخلاقي اصلي زنان مبدل مي&zwnj;شود، معمايي كه حل آن نيازمند به مصالحه بين زنانگي و بزرگسالي است. يك زن خوب با زدن ماسك تأييد از پاسخ طفره مي&zwnj;رود و مسئوليت خود را انكار مي&zwnj;كند، در حالي كه يك زن بد از تعهدي كه او را به خيانت و خود فريبي متهم مي&zwnj;كند اجتناب مي&zwnj;كند}. اين همان معما است (تعارض بين دلسوزي و خود بيني، بين فضيلت و قدرت) كه صداي زنانه براي حل آن و اصلاح خود، و گشودن معماي اخلاقي به گونه&zwnj;اي كه هيچ&zwnj;كس آسيب نبيند، تلاش مي&zwnj;كند. اين معمايي است كه مسئوليت آن بر عهده زن است.

گيليگان از 29 زن باردار بين سنين 35 &ndash; 15 از قوميت&zwnj;ها و طبقات اجتماعي مختلف كه از طرف خدمات مشاوره&zwnj;اي سقط جنين و بارداري معرفي شده بودند و در مطالعه شركت كردند مصاحبه به عمل آورد. از اين ميان چهار زن تصميم گرفتند كه نوزاد را نگه دارند، 21 نفر تصميم به سقط گرفتند، 2 نفر نتوانستند جنين را نگه دارند و رد كردند و دو نفر هنوز در تصميم خود مطمئن نبودند. اين زنان دوبار مورد مصاحبه قرار گرفتند. از آنجايي كه اين مطالعه بر ارتباط بين قضاوت و عمل متمركز بود، نتايج آن مربوط به روش&zwnj;هايي است كه زنان درباره معماها در زندگي به آنها معتقدند، نه صرفاً تفكر آنها در رابطه با انتخاب سقط جنين. در مرحله اول از آنها خواسته شد تا در برابر تصميمي كه اتخاذ كرده&zwnj;اند بحث كنند و اينكه چگونه با آن كنار آمده&zwnj;اند. در بخش دوم مصاحبه، از زنان خواسته شد تا به سه معماي نظري از جمله معماي هاينز پاسخ دهند. مطابق با يافته&zwnj;هاي پژوهش، همانطور كه قراردادهايي كه قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي زنان را شكل مي&zwnj;دهند با قضاوت&zwnj;هاي مردانه فرق دارند، تعريف زنان از حوزه اخلاق با تعريف مردانه تفاوت دارد. برداشت زنان از مسئله اخلاقي بعنوان مراقبت و مسئوليت در ارتباطات، رشد تفكر اخلاقي آنان را با تغييرات از درك آنها از مسئوليت و ارتباط پيوند مي&zwnj;دهد، همانطور كه مفهوم اخلاقي عدالت، رشد را به منطق برابري و دو جانبه&zwnj;نگري مرتبط مي&zwnj;سازد. از اين رو منطق زيربنايي اخلاق مراقبت يك منطق روانشناسي ارتباطات است، كه با منطق رسمي عدالت در تضاد مي&zwnj;باشد(کیلیگان،2003).

{برداشت زنان از معماي سقط جنين بطور ويژه وجود يك تمايز زبان اخلاقي را نشان مي&zwnj;دهد كه تحول آن با توالي رشدي همراه است. اين زبان خودبيني و مسئوليت است كه مسئله اخلاقي را به عنوان يك الزام جهت مراقبت و اجتناب از صدمه تعريف مي&zwnj;كند. وارد آوردن صدمه بعنوان خودخواهي و در نتيجه غيراخلاقي و ابراز مراقبت بعنوان انجام مسئوليت اخلاقي تفسير مي&zwnj;شود. سه ديدگاه اخلاقي مشخص شده توسط تصميم به سقط جنين، ترتيبي را در رشد اخلاقي مراقبت نشان مي&zwnj;دهد}.

اين زنان در انتقال از يك ديدگاه به ديدگاه ديگر از كلماتي چون، بايد، مجبور بودن، بهتر است، درست، خوب، و بد استفاده مي&zwnj;كردند در اين توالي، اولين تمركز بر مراقبت براي خود به منظور بقا است و به دنبال آن مرحله انتقالي قرار دارد كه در آن اين قضاوت به عنوان خودبيني مورد انتقاد قرار مي&zwnj;گيرد. اين انتقاد نشانه&zwnj;اي از درك جديدي از ارتباط بين خود و ديگران است كه به صورت مسئوليت جلوه&zwnj;گر مي&zwnj;شود. جزئيات اين مفهوم از مسئوليت، و ادغام آن با اخلاق مادرانه كه در جستجوي مراقبت است، ويژگي ديدگاه دوم است. در اين مرحله خوبي يعني مراقبت از ديگران. با اين حال وقتي فقط ديگران مشروعيت دريافت مراقبت از زن را پيدا مي&zwnj;كنند، استثنا شدن خود زن از اين مراقبت، مشكلاتي را در روابط ايجاد مي&zwnj;كند و موجب نابرابري مي&zwnj;شود كه خود، آغازگر دومين مرحله انتقالي است. برابري مراقبت در مفهوم قراردادي آن و غيرمنطقي بودن نابرابري در مراقبت بين خود و ديگران منجر به بازبيني ارتباطات و ابهام&zwnj;زدايي از تعريف بين قرباني كردن خود و ميراث مراقبت در قراردادهاي زنانه است. سومين ديدگاه بر پويايي روابط متمركز است و تنش بين خودخواهي و مسئوليت را از طريق فهم جديدي از بهم پيوستگي ميان ديگري و خود پراكنده مي&zwnj;سازد(کیلیگان،2003).

مراقبت، به اصلي خود خواسته مبدل مي&zwnj;شود كه از نظر ارتباطات امري رواني و از نظر محكوميت به استثمار و صدمه زدن امري همه جانبه تلقي مي&zwnj;گردد. اين اخلاق، كه منعكس كننده دانش همه جانبه&zwnj;اي از ارتباطات انساني است، حول اين بينش كه خود و ديگري بهم تنيده&zwnj;اند تحول پيدا مي&zwnj;كند. در ساده&zwnj;ترين حالت تصميم&zwnj;گيري به سقط بر خود متمركز است. مسئله امري عملي است و به بقا مربوط است. زن به مراقبت از خود توجه دارد چون احساس مي&zwnj;كند كه تنها است. از اين ديدگاه، بين الزام داشتن و خواستن تمايزي نيست و افراد ديگر تنها از طريق قدرت خود بر اين تصميم&zwnj;گيري تأثير مي&zwnj;گذارند(کیلیگان،2003).

از سوزان، 18 ساله، پرسيده شد كه وقتي متوجه بارداري شد چه احساسي داشت؟، گفت من آن را نمي&zwnj;خواستم چون اصلاً آمادگي آن را ندارم. من سال آخر دبيرستان هستم و مي&zwnj;خواهم تحصيلات خود را تمام كنم. از او سؤال شد آيا تصميم درستي در رابطه با سقط وجود دارد؟ گفت: هيچ تصميم درستي وجود ندارد چون من آن را نمي&zwnj;خواستم. براي او درست بودن تصميم زماني شكل مي&zwnj;گيرد كه او در نيازهاي خود دچار تعارض شده باشد، آنگاه او مي&zwnj;توانست مورد تقدم تصميمات خود اظهار نظر كند. چون دختر 18 ساله ديگري كه بچه&zwnj;دار شدن را نه تنها راهي براي افزايش آزادي خود از طريق ازدواج كردن و ترك گفتن خانه مي&zwnj;داند، بلكه آن را موجب تحت الشعاع قرار دادن آزادي عمل در انجام فعاليت&zwnj;هاي خود پندارد. آرزوي انجام دادن فعاليت&zwnj;هاي مورد علاقه با محدوديت&zwnj;هاي ايجاد شده توسط كارهاي انجام شده در تضاد است(کیلیگان،2003).

مادر شدن نيازمند به دارا بودن مسئوليت والدي براي مراقبت از كودك است و اين خود مستلزم توانايي مراقبت از خود است. جوزي دختر 17 ساله مي&zwnj;گويد من تنها بودم و مي&zwnj;خواستم از كسي كه قسمتي از وجود من است مراقبت كنم و اينكه او احساس خوبي به من خواهد داد. اما نگاه من واقع&zwnj;گرايانه نبود ولي وقتي فهميدم در نگهداري از آن چه مسئوليت سنگيني بر عهده من خواهد بود از داشتن آن منصرف شدم. در اين مورد تعارض بين آرزوي فرزند و داشتن آزادي عمل يعني بين ارتباط و استقلال، بصورت يك اولويت جديد حل مي&zwnj;شود(کیلیگان،2003). {اين مطالعه بيان مي&zwnj;كند كه زنان برداشت متفاوتي از مسائل اخلاقي دارند، آنها معماهاي اخلاقي را بصورت مسئوليت&zwnj;هاي متعارض هم در نظر مي&zwnj;گيرند. تصميم به سقط از سه ديدگاه متوالي مورد توجه قرار گرفت، هر ديدگاه فهم پيچيده&zwnj;تري از ارتباط بين خود و ديگري را به تصوير مي&zwnj;كشد و هر مرحله انتقالي، مستلزم تغيير جديدي از تعارض بين خودخواهي و مسئوليت است. ترتيب و توالي قضاوت اخلاقي زنان، از نگراني اوليه درباره زندگي تا تمركزي بر خوبي و در نهايت تا درك از مراقبت بعنوان مناسب&zwnj;ترين راهنما در حل تعارض در روابط انساني ادامه پيدا مي&zwnj;كند. اين مطالعه نشان مي&zwnj;&zwnj;دهد كه در تفكر زنان در رابطه با اخلاق، مراقبت و مسئوليت مفاهيم اصلي هستند}.

نقد و بررسي نظريه گيليگان
{همانطوركه گيليگان خود اظهار داشته، تأليف كتاب او در دهه 1970 همراه با آزادي حقوق زنان در سقط جنين بوده است. به نظر مي&zwnj;رسد پژوهش&zwnj;هاي او بيشتر مبتني بر يك حركت اجتماعي زنانه و دفاع از حقوق زنان و مسئله&zwnj;اي جامعه&zwnj;شناختي باشد تا مسئله&zwnj;اي مبتني بر روانشناسي به ويژه در حوزه رشد. گيليگان دقيقاً مراحل كالبرگ را سرمشق كار خود قرار داده و اسلوب معماهاي او را بكار گرفته است ولي علي&zwnj;رغم انتقاداتش مبني بر مردانه بودن پژوهش&zwnj;هاي كالبرگ، خود نيز به مسئله&zwnj;اي كاملاً زنانه دامن زده است كه هيچگونه كاربردي براي ديدگاه مردانه ندارد. گيليگان بجاي كاستن از بار جنسيتي پژوهش&zwnj;هاي كالبرگ (در صورت وجود) بر بار آن افزوده است. مضاف بر اينكه در مورد پژوهش&zwnj;هاي كالبرگ مي&zwnj;توان تا حدي صفت جهان شمولي قائل شد، در صورتي كه ارزش&zwnj;ها و قوانين موجود در كشورهاي غربي در تعارض و تضاد آشكار با ارزش&zwnj;هاي شرقي به ويژه جمعيت بزرگ كشورهاي اسلامي است، از اين رو يافته&zwnj;هاي پژوهشي و نظريه&zwnj;هاي گيليگان جايگاهي در فرهنگ&zwnj;هاي ديگر نخواهد داشت. گيليگان در پژوهش خود از نمونه&zwnj;هايي استفاده كرد كه به مراكز مشاوره&zwnj;اي بارداري مراجعه كرده بودند در صورتي كه تعداد بسياري از افراد وجود داشتند كه مراجعه نكرده بودند، يا به آن مراكز دسترسي نداشتند، و يا علي&zwnj;رغم كسب حقوق خود مبني بر سقط جنين، به دلايل ديگري نمي&zwnj;توانستند آشكارا مبادرت به اين تصميم نمايند. لذا نمونه او نمونه&zwnj;اي سوگيري شده است و يافته&zwnj;هاي او نمي&zwnj;تواند حتي به جامعه آن تعميم داده شود. در آخر اينكه پژوهش&zwnj;هاي او بر نوجوانان در مرز جواني و بالاتر متمركز بوده و بررسي كاملي در تمام رده&zwnj;هاي سني صورت نداده است در صورتي كه اگر فرض شود نظريات او مبتني بر مراحل رشد اخلاقي كالبرگ باشد، تناسب كاملي بين اين دو برقرار نيست. نظريه كالبرگ با تمام انتقادات وارده رشد را از كودكي تا زماني كه رشد اخلاقي قابليت تحول دارد مدنظر قرار مي&zwnj;دهد. برداشتي ناقص از اين تئوري روانشناختي نمي&zwnj;تواند منعكس كننده اسلوب آن و معرف بسط يافته&zwnj;اي از آن باشد}.

بطور كلي انتقادات وارده بر نظريه گيليگان عبارتند از: روش&zwnj;شناسي، سوگيري نژادي، عدم انعكاس تفاوت&zwnj;هاي واقعي جنسيتي، حمایت پژوهشی کم برای دیدگاه گیلیگان، نادیده گرفتن آداب و رسوم، قراردادهای اجتماعی، نگرش مبتنی بر فیمینیسم، نادیده انگاشتن درگیری کمتر زنان در رقابت های مادی و منفعت طلبی، عدم تناظر دو جهت&zwnj;گيري اخلاقي متمايز بر اساس تفاوت&zwnj;هاي جنسي، عدم ارائه بينش كافي در زمينه تفاوت&zwnj;هاي جنسي در تعامل با زندگي واقعي، و عدم ارائه ابزار مناسب جهت شناسايي تفاوت&zwnj;هاي جنسيتي در تحول اخلاقي (به نقل از كديور، 1379).


اليوت توريل
هنگامي كه كالبرگ اصطلاح &laquo;كودك بعنوان فيلسوف اخلاقي&raquo; را بيان داشت، منظور او اين بود كه كودكان از طريق تجارب اجتماعي خود، شيوه&zwnj;هاي تفكر درباره صحيح و غلط بودن، نحوه ارتباط با ديگران و شيوه رفتار افراد با يكديگر را مي&zwnj;سازند. اين شيوه&zwnj;هاي تفكر شامل درك اساسي از مفاهيم اخلاقي مانند سعادت، عدالت، حقوق و برابري است. تفسير ديگر اين اصطلاح آن است كه اخلاق نه بر كودك تحميل مي&zwnj;شود و نه صرفاً مبتني بر بازداري عواطف منفي مانند اضطراب است. كودكان شيوه&zwnj;هاي فكري خود را توليد مي&zwnj;كنند و آن را بر عواطفي مانند همدلي، همدردي، احترام، عشق و وابستگي بنا مي&zwnj;كنند. توريل در پژوهش&zwnj;هايي كه در ايران و مراكش انجام داد نتيجه گرفت كه برخي فعاليت&zwnj;&zwnj;&zwnj;ها كه خنثي بوده و ارتباطي با مسئله آزادي مدني يا حقوق اساسي افراد ندارند و البته شخصي بوده و آسيبي براي ديگران در بر ندارند، وقتي كه ممنوع شوند بطور نمادين به اقداماتي براي مقاومت در برابر محدوديت&zwnj;هاي ناعادلانه تبديل مي&zwnj;شوند. اين عكس&zwnj;العمل&zwnj;ها نشان دهنده آن است كه مردم در شكل&zwnj;گيري جزئيات هنجارهاي اجتماعي مشاركت مي&zwnj;كنند و حاضر نيستند هنجارها را بطور آماده و پيش ساخته بپذيرند و به نظر پياژه، رشد اجتماعي يك حركت يك جانبه از جامعه به فرد نيست. تفسير توريل از موقعيت&zwnj;هاي مشاهده در ايران و مراكش با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد است. در مراحل رشد پياژه و كالبرگ، قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي به طور افزايشي از ملاحظات شخصي، قراردادها، قوانين و اقتدار، متمايز و متفاوت مي&zwnj;شود. كودكان قضاوت&zwnj;هاي منحصر به فردي از رفاه، عدالت و حقوق دارند كه از قضاوت&zwnj;هاي آنها درباره حوزه شخصي و نيز قراردادهاي سيستم اجتماعي فرق دارد(توریل، 2004).


يكي از پژوهش&zwnj;هاي انجام شده در آمريكا و كره نشان داده است كه قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي كودكان كم سن&zwnj;تر بر اساس احترام به منابع قدرت شكل نمي&zwnj;گيرد، و اينكه آنها از نقش&zwnj;ها و حوزه قدرت بزرگتر&zwnj;ها و همسالان در سيستم اجتماعي تفاوت&zwnj;هايي جزئي قائل&zwnj;اند. بر اين اساس، كودكان بزرگسالان را به عنوان تنها منبع مشروع قدرت در نظر نمي&zwnj;گيرند و قوانين و دستورات بزرگترها را مترادف با خوبي و درستي نمي&zwnj;دانند. وقتي عدالت با اقتدار تضاد پيدا مي&zwnj;كند، آنها اعتقادي به درستي اقتدار و نادرستي عدالت ندارند. در ارزيابي از پيروي از دستورات اقتداري بزرگترها، كودكان علاوه بر بزرگترها، به درستي همسالان خود نيز مشروعيت مي&zwnj;دهند و لزوماً مشروعيت بيشتري براي بزرگترها قائل نيستند. اگر كودكان دستورات بزرگترهارا غلط تشخيص دهند، آن را بعنوان عمل نادرستي قضاوت خواهند كرد. كودكان همچنين در محيط&zwnj;هاي اجتماعي، محدوديت&zwnj;هايي براي حوزه قدرت بزرگترها قائل مي&zwnj;شوند. كودكان 5 و 6 ساله در زمينه اقداماتي مانند سرقت يا وارد كردن صدمه بدني، به خود عمل توجه دارند تا آنچه توسط بزرگترها دستور داده مي&zwnj;شود. براي مثال از كودكان 5 ساله خواسته شد تا در موقعيت&zwnj;هاي فرضي به سؤالاتي پاسخ دهند. در اولين مصاحبه از كودكان پرسيده شد كه آيا درست است كه مدرسه به بچه&zwnj;ها اجازه ضربه زدن به ديگران را بدهد؟ پاسخ اين بود كه، نه درست نيست، چون باعث ناراحت شدن كودكان ديگر مي&zwnj;شود. كودكان صدمه مي&zwnj;بينند و صدمه زدن به آنها كار خوبي نيست. در مرحله دوم اين داستان روايت مي&zwnj;شود كه: مارك به پارك مدرسه مي&zwnj;رود و مي&zwnj;بيند تمام تاب&zwnj;ها توسط ديگر بچه&zwnj;ها اشغال شده است. او تصميم مي&zwnj;گيرد با ضربه زدن به يكي از بچه&zwnj;ها تاب را بگيرد. آيا مارك كار درستي مي&zwnj;كند؟ - نه چون او به ديگري صدمه مي&zwnj;زند. در مصاحبه&zwnj;اي ديگر از بچه&zwnj;ها پرسيده مي&zwnj;شود كه آيا درست است كه مدرسه به بچه&zwnj;ها اجازه دهد تا در مدرسه لباسشان را درآورند؟ پاسخ: نه درست نيست. سؤال: اگر هوا گرم باشد و مارك بخواهد لباس خود را در آورد، آيا او اجازه دارد؟ پاسخ: بله چون اين قانون است. چرا مدرسه اين قانون را مي&zwnj;گذارد؟ پاسخ: اگر اين كاري است كه رئيس مدرسه اجازه مي&zwnj;دهد، پس او مي&zwnj;تواند لباس خود را در آورد(توریل، 2004). براي اين كودكان، تمام قوانين مشابه نيستند. در ارتباط با دستورات فردي كه در حوزه قدرت قرار دارد، نوع عمل مورد ارزشيابي قرار مي&zwnj;گيرد. اگر چه رئيس مدرسه، مسئول مدرسه است، جايگاه او در يك موقعيت معتبر و در موقعيت ديگر معتبر نيست (وستون و توريل، 1980).

ايجاد تمايز بين حوزه&zwnj;هاي اخلاقي و قراردادي، هم براي فهم شيوه&zwnj;هاي مختلف تفكر در رشد كودكان و هم براي فهم اخلاق واجد اهميت بسيار است، كه يكي از دلايل ابهام درباره جامعه و اخلاق و عدم درك آنچه اخلاقي و غير اخلاقي است، مي&zwnj;باشد. قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي را بايد از قضاوت&zwnj;هاي سازمان اجتماعي و قراردادها جدا ساخت. قراردادها، رفتارهاي مشتركي&zwnj;اند كه معاني آنها توسط سيستم اجتماعي كه اين قراردادها در آن قرار دارند تعريف مي&zwnj;شوند. بنابراين اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي موجود وابسته است. اخلاقيات نيز در سيستم اجتماعي كاربرد دارند، ولي به واسطه هماهنگي&zwnj;هاي موجود در سيستم تعيين نمي&zwnj;شوند. توصيه&zwnj;هاي اخلاقي، خاص يك جامعه ويژه نيستند. آنها توسط توافق جمعي مشروعيت نمي&zwnj;يابند و چون توسط رجحان&zwnj;هاي فردي تعيين نمي&zwnj;شوند، بي&zwnj;طرف هستند.

{نتايج مطالعات فوق بيان مي&zwnj;كند كه قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي كودكان نخست بر مفاهيم صدمه يا رفاه و سپس بر مفاهيم عدالت و حقوق مبتني است. كودكان و نوجوانان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي&zwnj;دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت مي&zwnj;كنند. قوانيني كه به مسائل اخلاقي اشاره دارند به عنوان اموري كه توسط توافق قابل تغيير نيستند، قضاوت مي&zwnj;شوند. اعمالي مانند سرقت يا صدمه به ديگران حتي اگر تحت هيچ قانوني قرار نداشته باشند، اشتباه در نظر گرفته مي&zwnj;شوند}. كودكان همزمان درك خود را از قراردادها، قوانين و مراجع قدرت نيز توسعه مي&zwnj;دهند (مانند قوانين قراردادي موجود در كلاس يا مدرسه). قراردادها موكول و مشروط به قوانين و مراجع قدرت و به ويژه به گروه&zwnj;ها و زمينه مؤسسه&zwnj;اي مورد قضاوت قرار مي&zwnj;گيرند(توریل، 2004).

اينكه كودكان قضاوت&zwnj;هايي را در حوزه&zwnj;هاي مختلف شكل مي&zwnj;دهند به اين معني نيست كه عواطف نقش مهمي در رشد اخلاقي و اجتماعي نداشته باشند. در واقع كودكان وقتي شاهد درماندگي ديگران مي&zwnj;شوند، عكس&zwnj;العمل&zwnj;هاي همدلي و همدردي از خود نشان مي&zwnj;دهند (آيزنبرگ و فيبز، 1991 به نقل از(توریل، 2004). اين احساسات حاكي از قضاوت كودكان از صدمه است. علاوه بر اين عواطف مختلف با وقايع اخلاقي و قراردادي تداعي مي&zwnj;شوند (آرسينو 1988 به نقل از توریل، 2004).

دلبستگي&zwnj;ها و اسنادهاي عاطفي در زندگي مذهبي افراد شديدتر است. اگر چه گاهي اوقات تصور مي&zwnj;شود كه دكترين مذهبي تعيين كننده عمل اخلاقي براي افراد متعهد به مذهب است، پژوهش نشان مي&zwnj;دهد كه فرايندهاي ديگري نيز تأثير گذارند (نوسي، 1985 به نقل از توریل، 2004)؛ نوسي و توريل، 1993 به نقل از توریل، 2004). افراد شركت كننده اگر چه اقدامات غير اخلاقي را به شدت مردود مي&zwnj;دانستند، اكثراً عقيده داشتند كه اين قوانين به موقيت و زمينه مذهبي وابسته است. قوانين مذهبي براي گروه مذهبي نسبي بوده و متناسب با كلام خدا است. بنابراين قوانين مذهبي براي اعضاي گروه&zwnj;هاي مذهبي ديگر متسري نيست و افراد گروه مذهبي الزامي به انجام رفتارهاي مذهبي كه در كتاب خدا نيامده باشد ندارند. وقتي از يك پسر 11 ساله پرسيده شد كه اگر در تورات آمده بود كه دزدي كار درستي است، افراد يهودي بايد دزدي مي&zwnj;كردند؟ پاسخ داد خير، حتي اگر خدا هم بگويد، منظور او دزدي نيست. چون خدا شخص مطلقاً كاملي است. يك دختر 15 ساله استدلال كرد كه خدا چنين دستوري نخواهد داد چون اگر خدا امر به دزدي بكند، او خدا نيست. اطلاعات جمع&zwnj;آوري شده نشان داد كه ارتباط بين مذهب و اخلاق مستلزم به هم بافتگي بين قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي و آنچه بايد بعنوان فرمان ديني وجود داشته باشد مي&zwnj;باشد(توریل، 2004).

پژوهش&zwnj;هاي انجام شده در ايالات متحده، ايران، و مراكش&zwnj; ما را به مسير رشدي ديگري رهنمون مي&zwnj;كند كه حوزه نفوذ قضايي شخصي نام دارد. فعاليت&zwnj;هايي كه شامل وارد آوردن صدمه به ديگران يا از بين بردن عدالت و حقوق نمي&zwnj;شود، و نيز در حوزه قراردادي تنظيم نشده&zwnj;اند، بعنوان بخشي از حوزه شخصي به شمار مي&zwnj;روند. اين فعاليت&zwnj;ها در جوامع و فرهنگ&zwnj;هاي مختلف با هم تفاوت دارند. فعاليت&zwnj;هايي كه در يك زمينه فرهنگي بعنوان فعاليتي در حوزه قراردادها توصيف مي&zwnj;شود ممكن است در موقعيت ديگر، شخصي به حساب آيد. به همين صورت محدوديت&zwnj;هاي قراردادي بر بعضي فعاليت&zwnj;&zwnj;ها نيز از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد.

{هدف من به عنوان دانشجوی ترم یک دکتری از بحث این منبع اين است كه برخي از پايه&zwnj;هاي اساسي تفكر درباره حوزه شخصي و تفاوت&zwnj;هاي آن از ساير حوزه&zwnj;ها را نمايان سازد. مردم در همه فرهنگ&zwnj;ها داراي حوزه شخصي هستند. اين حوزه&zwnj;اي از قضاوت است كه در كودكي شكل مي&zwnj;گيرد و با خود، پذيرش ايده عامليت شخصي را به همراه دارد كه شامل قضاوت&zwnj;هايي درباره يك احساس جدايي از افراد و مشروعيت بخشيدن به نيازها، علايق و اهداف شخصي است. مردم احساس محدود شده&zwnj;اي از هويت اجتماعي دارند و در كنترل حوزه&zwnj;هاي رفتاري خاصي اختيار دارند. ايده خود مختاري و عامليت شخصي، خصائص ويژه فرهنگ هستند}. پژوهش در زمينه حوزه نفوذ، با پيش فرض&zwnj;هاي موجود در تئوري&zwnj;هاي اجتماعي و مفاهيم فلسفي ويليام جيمز (1899)و جان ديويي و يورگن&zwnj; هابرماس همسو است كه اذعان داشتند عامليت شخصي و آزادي فردي نمي&zwnj;توانند يكديگر را از حوزه جمع&zwnj;گرايي و احساس همبستگي اجتماعي حذف كنند. آنها معتقدند كه خود و اجتماع، رشد فردي و فعاليت اجتماعي و نيز هويت شخصي و اجتماعي، رويكردهاي متضادي نيستند كه محدود به جوامع خاصي باشند.

تفكر اجتماعي و عمل اجتماعي
بسياري از تئوري&zwnj;هاي مربوط به اخلاق و ساير زمينه&zwnj;هاي قضاوت اخلاقي به تفكر و ذهنيت افراد مربوط مي&zwnj;شود و چيز زيادي درباره نحوه عمل افراد بيان نمي&zwnj;كند. ممكن است تصور شود كه اين اعمال است كه به تغيير در جامعه مي&zwnj;انجامد، نه قضاوت&zwnj;ها. يك جنبه از مسئله&zwnj; اين است كه افراد از يك رويه اخلاقي حمايت مي&zwnj;كنند ولي هنگام عمل كردن، همان&zwnj;نظر مغرضانه خود را در پيش مي&zwnj;گيرند. وجهه ديگر مسئله در تجزيه و تحليل پوتمن منعكس شده كه از آن به عنوان سرمايه اجتماعي نام مي&zwnj;برد. به نظر او عملكرد جمعي افراد است كه به سلامت جامعه مي&zwnj;انجامد. پيشنهاد پوتمن، پيوستن به گروه&zwnj;هايي نظير طرفداران محيط زيست يا فعالان سياسي است. عقيده توريل اين است كه قضاوت&zwnj;هاي مردم و ارزشيابي آنها از فعاليت&zwnj;هاي گروهي، در سايه تلاش براي فهم سطح مشاركت اجتماعي و مدني قابل درك است. در اين صورت، پا پس گذاشتن از مشاركت در برخي گروه&zwnj;ها ممكن است منعكس كننده قضاوت اخلاقي درباره اهداف و فعاليت&zwnj;هاي آن گروه&zwnj;ها باشد. همينطور، فعاليت&zwnj;هاي معترضانه مانند تظاهرات، اغلب به علت نگراني&zwnj;هاي اخلاقي به حركت در مي&zwnj;آيند و هدفشان جستجوي عدالت اجتماعي است(توریل، 2004).

{قضاوت&zwnj;هاي افراد از اعمال آنها جدا نيست. اين مسئله از سه لحاظ حائز اهميت است: 1- تعاملات و اعمال افراد تأثير زيادي بر توسعه قضاوت&zwnj;هاي آنها دارد. 2- هنگامي كه قضاوتي شكل مي&zwnj;گيرد، اين قضاوت&zwnj;ها نحوه تفسير افراد از وقايع را تعيين كرده بر اقدامات آنها تأثير مي&zwnj;گذارند، اقداماتي كه به نوبه خود توسعه بيشتر قضاوت&zwnj;ها را متأثر مي&zwnj;سازند. 3- حوزه&zwnj;هاي مختلف قضاوت اخلاقي، اجتماعي، و شخصي، در يك تعامل پيچيده&zwnj;اي بر اعمال و تعاملات افراد تأثير مي&zwnj;گذارند}. اگر چه هميشه يك رابطه بين قضاوت و عمل اخلاقي وجود دارد، ولي اين رابطه يك مسئله انتقالي ساده از قضاوت به عمل و یک طرفه نيست(توریل، 2004).

تعامل بين عمل و تفكر، بخشي از فرايند رشد است. گاهي اوقات تعامل باعث رشد اجتماعي مي&zwnj;شود ولي يك شيوه كلي مؤثر بر رشد اخلاقي لزوماً تعاملي نيست. چهار عامل كليدي در فعاليت&zwnj;هاي اجتماعي مرتبط با نظريه&zwnj;هاي رشد و اخلاق عبارتند از:
1- پيام&zwnj;هاي چندگانه و گاهي اوقات، تركيبي نامتباين از آنها، توسط بزرگسالان، موقعيت&zwnj;هاي اجتماعي فعاليت&zwnj;هاي فرهنگي و ترتيبات اجتماعي به كودكان منتقل مي&zwnj;گردد.
2- قضاوت&zwnj;هاي افراد و اعمال منتهي به آنها، تنها به حوزه اخلاقي محدود نمي&zwnj;شود.
3- كودكان از طريق تجارب مستقيم اعمال، تحت تأثير قرار مي&zwnj;گيرند.
4- ارتباطات مربوط به وقايع اجتماعي از لحاظ حوزه آن وقايع با هم تفاوت دارند(توریل، 2004).


تجارب شخصي كودكان
كودكان مي&zwnj;توانند از منابع زيادي درس بگيرند و قضاوت كنند. يكي از آنها تجارب اجتماعي است كه پياژه مي&zwnj;كوشيد آن را توصيف كند. منظور پياژه اين نبود كه كودكان خود را با اخلاقيات ديگران و همسالان منطبق كنند، بلكه او عقيده داشت كه كودكان از اين طريق فهم خود از دو جانبه بودن و تعاملي بودن را در تعاملاتي كه همساني بيشتري نسبت به تعامل با بزرگسالان دارد رشد مي&zwnj;دهند. به نظر پياژه كودكان كم سن درك خوبي از دو جانبه بودن ندارند، از اين رو اخلاقيات آنها از قانون ديگري يعني احترام و اطاعت يك جانبه از والدين تبعيت مي&zwnj;كند. ولي بايد گفت كه حتي كودكان كم سن&zwnj;تر مي&zwnj;توانند در تجارب مستقيم درگير شوند كه مي&zwnj; توان كمك به يكديگر يا نزاع با هم را مثال زد. كودكان در موقعيت&zwnj;هايي قرار مي&zwnj;گيرند كه ممكن است با ديگر افراد تقسيم كنند يا تقسيم نكنند. پژوهش نشان داده كه كودكان 5-4 ساله درك از حالت&zwnj;هاي عاطفي براي خودو ديگران را شكل داده&zwnj;اند و نسبت به پريشاني ديگران با همدلي و همدردي برخورد مي&zwnj;كنند(آيزنبرگ و فيبز 1998 به نقل ازتوریل، 2004).

افراد چگونه فكر مي&zwnj;كنند و چگونه عمل مي&zwnj;كنند.
اگر قضاوت تحت تأثير عمل باشد، در اين صورت هيچ جدايي بين قضاوت (شكل گرفته) و رفتار وجود ندارد. ولي اغلب اينطور تصور مي&zwnj;شود كه تفكر تا حد زيادي به عمل ربط ندارد و اين عمل است كه مورد قضاوت&zwnj; قرار مي&zwnj;گيرد. برخي عقيده دارند كه اعمال منشأ ديگري به جز قضاوت&zwnj;هاي ما دارند. در مورد آنهايي كه اخلاق را چهارچوب رفتار مي&zwnj;دانند مشكلي ايجاد نمي&zwnj;شود. آنها به احتمال زياد در چهارچوب اخلاقي خود رفتار ميكنند و به استدلال آنها خيلي ارتباط ندارد. برخي ديگر عقيده دارند كه رفتارهاي اخلاقي تحت تأثير عواطف&zwnj;اند. ديدگاه ويلسون (1993 به نقل از توریل، 2004) نمونه&zwnj;اي از آن است. از ديد او براي توضيح رفتار بايد به جاي تفكر به ويژگي مشخصه آن مراجعه كنيم.

دوباره از ديد آنهايي كه قضاوت را منشأ عمل مي&zwnj;دانند، ممكن است به دلايلي مانند ضعف شخصيتي يا فقدان توانايي اراده، در موقعيت&zwnj;هايي كه به ميل شخصي مرتبط است، بر طبق قضاوت خود عمل نكنند. سطح و ميزان همگني قضاوت و عمل به ابعاد خود مربوط است. تا جايي كه تعريف خود حول محور اخلاقيات باشد آنگاه انگيزه&zwnj;اي براي رفتار بر طبق اخلاق شكل مي&zwnj;گيرد. تا حدي كه افراد مسائل اخلاقي را براي احساس هويت خود مهم تشخيص مي&zwnj;دهند، آنگاه به عمل اخلاقي دست مي&zwnj;زند. پس ثبات و بي&zwnj;ثباتي قالب ارتباط بين قضاوت و عمل را شكل مي&zwnj;دهد. ثبات به عنوان جنبه&zwnj;اي مثبت و منعكس كننده بروندادهاي مطلوب اخلاقي است. فاكتورهايي مانند اراده و هويت، واسطه&zwnj;اي بين تفكر و عمل هستند. آنهايي كه عقيده دارند ويژگي&zwnj;هايي به جز اخلاق موجب برانگيختن رفتارهاي اخلاقي مي&zwnj;شوند، اخلاق را به شخصيت يا ساير متغيرهاي رواني كاهش مي&zwnj;دهند كه مستقل از قضاوت است. تصور مي&zwnj;شود كه افراد داراي قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي مشترك، ممكن است تعهدات اخلاقي متفاوتي داشته باشند و در نتيجه به شيوه&zwnj;هاي متفاوتي عمل كنند(توریل، 2004).

دو مطالعه: در يكي، تأييد مردم از يك استاندارد اخلاقي خاص و عمل آنها در آن حوزه و در ديگري، خصوصيت قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي افراد با مقياس&zwnj;هاي رفتاري مقايسه گرديد. ارزيابي از قضاوت&zwnj;هاي اخلاقي مبتني بر مراحل كالبرگ بود. تعجبي نبود كه سطوح مختلفي از ثبات در هر دو مطالعه گزارش گرديد. قضاوت&zwnj;ها و اعمال شباهت نزديكي با هم نداشتند، در نتيجه فرايندهاي رواني، موجب شكل&zwnj;گيري قضاوت&zwnj;ها عنوان شد(آرونفريد، 1968؛ بندورا، 1991؛ ميشل 1976 به به نقل از توریل، 2004). برخي ديگر از مطالعات سطح تناسب بالايي را نشان دادند (بالاسي، 1980؛ كالبرگ، 1986).


نقدي بر نظريه قلمرو توريل
توريل معتقد است كه كودكان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي&zwnj;دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت مي&zwnj;كنند و به نظر مي&zwnj;رسد توريل با بيان اين مطلب قصد به چالش كشيدن تئوري كالبرگ در مرحله پيش قراردادي را داشته باشد. اين مسئله از چند نظر قابل بررسي است. نخست اينكه به نظر توريل تفكر كودكان از سنين اوليه در دو قلمرو اخلاق و قرارداد اجتماعي سازمان مي&zwnj;يابد (توريل، 1983 به نقل از كديور و همكاران، 1382).

توريل در اين نظريه وارد مباحث اجتماعي اخلاق شده است، حوزه&zwnj;اي كه كالبرگ در مرحله پيش قراردادي بحثي از آن نكرده است ولي با مرحله قراردادي كالبرگ چندان بي&zwnj;شباهت نيست، آنجا كه او معتقد است: &laquo;در انجام وظايف و مسئوليت&zwnj;هاي واقعي كه خود فرد تقبل كرده است، قوانين بايد در همه موارد حمايت و تقويت شوند، مگر در موارد استثنايي كه با ديگر وظايف اجتماعي تثبيت شده، در تضاد قرار گيرد. امر درست هماهنگي با جامعه، گروه و نهاد است (كديور، 1384، ص 55). همانطور كه مي&zwnj;بينيم كالبرگ نيز در مرحله قرارداد به اين مسئله اشاره كرده است كه اجراي قراردادهاي اخلاقي منوط به هماهنگي با جامعه است اما اينكه چرا توريل اين مسئله را در سنين اوليه كودكي مي&zwnj;داند شايد به علت محدوديت نمونه&zwnj;هاي انتخاب شده و سوگيري در آن باشد، چرا كه توريل در پژوهش خود در ايالات متحده و كره جنوبي كه از سطح رشد اقتصادي و اجتماعي بالاتري برخوردارند به اين نتيجه رسيده است. كودكان در اين كشورها احتمالاً به علت اينكه در معرض آموزش&zwnj;هاي بهتر قرار گرفته&zwnj;اند از سطح رشد شناختي بالاتري از ميانگين جهاني برخوردارند.

{ بر خلاف نظر توریل، اخلاق و عرف، چارچوب هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن گونه كه كلبرگ تصور مي كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامع ه وسيع ت ر اتف اق مي افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك هاي خود را از چارچوب هاي متعدد اجتماعي شناختي كسب كنند يا چارچوب هاي اجتماعي شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. ددر هر صورت به نظر نمي&zwnj;رسد كه نظريه توريل،تئوري كالبرگ را به چالش بكشد و تنها مي&zwnj;توان گفت كه پاسخ&zwnj;هاي كودكان در مرحله&zwnj;اي بالاتر از آنچه كالبرگ پيش قراردادي مي&zwnj;داند جاي مي&zwnj;گيرند. نكته ديگر اينكه به عقيده توريل اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي جامعه است. در اين گفته توريل و آنچه او از بررسي&zwnj;هاي خود در ايران نتيجه گرفته است، تناقض وجود دارد. توريل وضعيت مشاهده شده در ايران را با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد مي&zwnj;بيند. منظور توريل از اين وضعيت كه به ظن او در حوزه قضايي شخصي قرار دارند، گوش دادن به موسيقي، رقصيدن و نوشيدن شراب است كه از سوي منابع قدرت با برخورد مواجه مي&zwnj;شود. مي&zwnj;دانيم اين فعاليت&zwnj;ها بر خلاف آنچه او تصور مي&zwnj;كند، در شكل افراطي خلاف شرع اسلام معرفي شده و از لحاظ ديني مستوجب كيفر است. ممانعت از فعاليت&zwnj;هاي مذكور نه تنها يك قرارداد اجتماعي، بلكه نوعي قانون است كه حتي فراتر از قوانين رسمي محسوب مي&zwnj;شود}.

اگر بخواهيم از ديد توريل اين مسائل را در حوزه قضايي شخصي قرار دهيم بسياري از فعاليت&zwnj;هاي ديگر نظير مصرف مواد مخدر، خالكوبي روي بدن، ارتباط جنسي افراد در سنين نوجواني و جواني و غيره را نيز مي&zwnj;توان در اين حوزه قرار داد، كه البته نبايد هيچگونه ممانعت و مجازاتي در پي داشته باشند تا در تضاد با نظريه پياژه و كالبرگ قرار نگيرند. مضافاً اينكه، بر فرض اگر اين اعمال در حوزه قضايي شخصي قرار داشته باشند، با نگاهي منصفانه&zwnj;تر مي&zwnj;بينيم كه انجام آنها در ملاء عام در فرهنگ ايران خارج از قراردادهاي اجتماعي تعريف شده است و طبق تعريف خود توريل از قراردادهاي اجتماعي، نقض آنها موجب قضاوت منفي است. قراردادهاي اجتماعي محصول تعاملات افراد در سيستم اجتماعي آن است و نمي&zwnj;تواند توسط ديدگاه&zwnj;هاي اخلاقي ساير فرهنگ&zwnj;ها مورد قضاوت منفي قرار گيرد.


&nbsp;



ترجمه و جمع بندی از:
دکتر مهدی اکبری- روانشناس]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Wed, 08 Jul 2020 18:36:41 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/article/50928/شرحی-نظریه-های-رشد-اخلاقی</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000050/n00050928-b.jpg" length="24363" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>نظریه روابط شی چه می‌گوید؟!</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/50430/نظریه-روابط-شی-می-گوید</link>
            <description><![CDATA[در این نظریه، نگاه جالبی به علت برخی از واکنش&zwnj;های ما به رفتار دیگران شده است. کیفیت رابطه ما با دیگران به این بستگی دارد که بتوانیم از تجربه فعلی، تصویری در ذهن بسازیم تا بعد، امکانات مختلف را روی آن امتحان کنیم. مثلا وقتی خیلی تشنه هستیم ولی به آب دسترسی نداریم، چیزی که باعث می&zwnj;شود این شرایط را تحمل کنیم؟ تصویر ذهنی یک پارچ آب خنک است که تا چند دقیقه بعد به آن می&zwnj;رسیم. این تصویر ذهنی می&zwnj;تواند باعث انعطاف پذیری و سازگاری ما با اطرافیانمان شود.
&nbsp;

از همان ابتدا، زندگی ما بر محور ارتباط با دیگران می&zwnj;چرخد. اثر این روابط، تشکیل تصاویر ذهنی از خودمان، دیگری و خودمان در حال ارتباط با دیگران است. ما به عنوان یک شخص بزرگ&zwnj;سال نه تنها به دیگریِ واقعی بلکه به دیگریِ ذهنی نیز پاسخ می&zwnj;دهیم. نظریه روابط شی بر این دیگرانِ ذهنی یعنی تصویر ذهنی از دیگری که حاصل تجربه و انتظارات ما است تمرکز دارد. نظریه روابط شی می&zwnj;گوید: &laquo;ارتباط ما با دیگران در زمان حال، بر مبنای تجربه&zwnj;های گذشته صورت می&zwnj;گیرد.&raquo; طبق این نظریه، تاثیر رابطه&zwnj;های کنونی و رابطه&zwnj;های گذشته ما که در ذهنمان به صورت یک دنیای درونی جدید شکل گرفته&zwnj;اند در یک بده بستان دائمی روی یکدیگر تاثیر می&zwnj;گذارند.

پیدا کردن ایستگاه اول دلیل اینکه چرا عده&zwnj;ای هنگام آزار دیدن، دچار خشم افراطی می&zwnj;شوند و عده&zwnj;ای دیگر خود را کنار می&zwnj;کشند تا در حصار دنیای سکوت در امان بمانند را می&zwnj;توان در گذشته خانواده آنها پیدا کرد. ریشه&zwnj;های شخصیت و برخورد با اطرافیان در کودکی ما شکل می&zwnj;گیرند. برخی از ما در خانواده&zwnj;هایی بزرگ شدیم که تنها در صورت خوب بودن مورد توجه والدینمان قرار می&zwnj;گرفتیم در چنین خانواده&zwnj;هایی کودک اجازه عصبانی شدن ندارد. عده دیگری از ما در خانواده&zwnj;ای بزرگ شدیم که ضعف و آسیب پذیری را نمی&zwnj;پذیرند و فقط در صورتی کودک خود را مورد توجه قرار می&zwnj;دهند که در چیزی موفق شده باشد. شاید خودشان عالی نباشند اما از کودکشان بهتر از عالی را طلب می&zwnj;کنند.

بنا بر نظریه روابط شی، کودک روان رنجوری که در هر یک از این خانواده&zwnj;ها بزرگ می&zwnj;شود به علت پاسخ&zwnj;هایی که از خانواده دریافت کرده است در روابط خود با دیگران به عنوان یک فرد بزرگ&zwnj;سال که با بزرگ&zwnj;سال دیگری رو به رو شده برخورد نمی&zwnj;کند. بلکه به عنوان کودکی پر از ترس و نگرانی با اطرافیانش رو به رو می&zwnj;شود که نه از برخوردهای واقعی دیگران بلکه از پاسخ&zwnj;های منفی خیالی آنها می&zwnj;ترسد. از این لحاظ باید گفت که همه ما تا حدی روان رنجور هستیم. هر گاه شخصی پاسخی غیر منطقی می&zwnj;دهد بد نیست از خود بپرسیم که چه چیز می&zwnj;تواند دلیل این پاسخ غیر منطقی باشد؟ اگر این طور فکر کنیم یعنی با خود بگوییم که هر رفتار یا گفتاری علتی دارد به نکته&zwnj;ای در خصوص شیوه رفتار والدینش با او پی می&zwnj;بریم.

صداهایی که ریشه در کودکی&zwnj;مان دارند گاهی ما در جدال با صداهای درونی متضاد و عذاب آوری به سر می&zwnj;بریم. نبرد بین این صداها، زمانی آشکار می&zwnj;شود که مجبوریم تصمیمی دشوار بگیریم یا در انتخاب یکی از دو گزینه، مردد مانده&zwnj;ایم. اینجا زمانی است که باید به یاد آوریم حفظ آرامش، وحدت و یکپارچگی، ما را تقویت می&zwnj;کند و تضاد و اختلاف در وجودمان ما را متزلزل می&zwnj;سازد. بار بعد که دچار چنین چالش درونی شدید، این امکان را در نظر بگیرید که افکار و احساسات شما تنها حاصل موقعیت موجود نیستند. اگر به این صداهای متضاد توجه کنید احتمالا در میابید که این صداها سال&zwnj;ها است که یک چیز را تکرار می&zwnj;کنند و اگر خوب به آنها گوش دهید به درک عمیق&zwnj;تری از خود می&zwnj;رسید.


درآمدی بر نظریه روابط شی 
نظریه روابط شی پیامد نظریه غریزه فروید است، اما دست کم از سه نظر با شکل قبلی خود تفاوت دارد.اول اینکه نظریه روابط شی بر سائق های زیستی تاکید کمتری دارد و برای الگوهای با ثبات روابط میان فردی اهمیت بیشتری قائل است. دوم اینکه نظریه روابط شی بر خلاف نظریه پدر سالارانه فروید، بیشتر بر صمیمیت و محبت مادر تاکید می ورزد. سوم اینکه، نظریه پردازان روابط شی عموما تماس و ارتباط انسان و نه لذت جنسی را انگیزه اصلی رفتار انسان می دانند.

به طور کلی، نظریه ماهلر به تلاش کودک برای کسب خودمختاری و خودپنداره، نظریه کوهات به شکل گیری خود، نظریه بالبی به مراحل اضطراب و نظریه آینسورث به شیوه های دلبستگی مربوط می شود.

فروید معتقد بود غرایز یا سائق ها، نیروی محرک، منبع، هدف و شی دارند، به طوری که دو مورد آخر اهمیت روان شناختی بیشتری دارند. گرچه ممکن است به نظر برسد که سائق های مختلف، هدف های مجزایی دارند؛ اما هدف اصلی آنها یکی است(کاهش دادن تنش، یعنی کسب لذت). در واژگان فرویدی، شی سائق، هر فردی، بخشی از او، یا چیزی است که هدف از طریق آن ارضا می شود. کلین و نظریه پردازان دیگر روابط شی با این فرض اساسی فروید شروع کرده و بعد در این باره گمانه زنی می کنند که چگونه روابط اولیه واقعی یا خیالی کودک با مادر یا پستان، الگویی برای تمام روابط میان فردی بعدی می شود. بخش مهمی از هر رابطه ای، بازنمایی های روانی اشیای مهم اولیه مانند پستان مادر یا آلت تناسلی پدر است که درون فکنی شده یا در ساختار روانی کودک جذب شده اند و بعدا به همسر فرد فرافکنی می شوند. گرچه کلین خود را طرفدار فروید می دانست؛ ولی نظریه روان کاوی را فراتر از محدودهه فروید کشایند و فروید ترجیح می داد توجهی به او نداشته باشد.


&nbsp;این یا اون؟ یا هر دو؟

گاهی این صداهای درونی آن&zwnj;قدر آشفته و وهم آلود می&zwnj;شوند که ما را در گرفتن تصمیم&zwnj;های ساده زندگی نیز عاجز می&zwnj;کنند. گویی این آشفتگی برنامه&zwnj;ای کد نویسی شده است که در نهایت هدف مشخصی را انتخاب می&zwnj;کند و فقط ما را در این بین کلافه و سردرگم می&zwnj;سازد. نمونه چنین تضادهای درونی را می&zwnj;توانید در انتخاب بین کار و استراحت در روزهای تعطیل مشاهده کنید. شاید این تضاد و کشمکش در بین کارآفرینان بیشتر از سایر افراد باشد. یک کارآفرین یا فردی که شغل خصوصی دارد، در تفکیک بین کار و استراحتش دچار مشکل می&zwnj;شود. برخی از صداهای درونی&zwnj;اش به او می&zwnj;گویند: &laquo; دیگر کافی است. تو کل هفته را سخت کار کردی و حالا زمان آن فرا رسیده که کمی هم استراحت کنی.&raquo; و در مقابل صدای دیگری فرد را به کار کردن دعوت می&zwnj;کند و می&zwnj;گوید: &laquo;تا وقتی جوانی باید کار کنی و به پیشرفتت سرعت دهی. وقتی پیر شدی می&zwnj;توانی تا دلت می&zwnj;خواهد استراحت کنی.&raquo; در این جور جدال&zwnj;های فکری در اکثر موارد، صدایی پیروز می&zwnj;شود که بیشترین تطابق را با تصویر ذهنی کودکی ما داشته باشد. به همین دلیل، گاهی دعوت به کار و گاهی استراحت، پیروز میدان می&zwnj;شوند. جالب اینجا است افرادی که ما را می&zwnj;شناسند، می&zwnj;توانند انتخاب&zwnj;ها و تصمیم ما را پیش بینی کنند، حتی اگر خود ما هنوز از گیرودار درونی انتخاب گزینه&zwnj;ها رها نشده باشیم.


در آسیب&zwnj;شناسی روانی به شکل&zwnj;گیری روان بر اساس عوامل محیطی در دوران کودکی تئوری رابطه اشیاء می&zwnj;گویند. بر اساس نظریه روان&zwnj;پویشی، رابطه افراد با محیط پیرامون&zwnj;شان بر اساس نوع رفتار خانواده با آن&zwnj;ها در دوران کودکی شکل می&zwnj;گیرد. برای مثال یک شخص بالغ که در کودکی به او بی&zwnj;توجهی شده یا مورد آزار قرار گرفته، در بزرگسالی از افرادی که او را به یاد پدر و مادر بی&zwnj;توجه یا آزارگرش می&zwnj;اندازند، انتظار رفتار مشابهی دارد.


این تصاویر از افراد و رویدادها در ناخودآگاه به شکل شیء در می&zwnj;آیند که &laquo;خود&raquo; آن&zwnj;ها را به بزرگسالی می&zwnj;آورد و ناخودآگاه برای پیش&zwnj;بینی رفتار سایرین در ارتباطات و تعاملات اجتماعی، از این اشیاء استفاده می&zwnj;کند. معمولاً اولین شیء برای هر شخص تصویر درونی&zwnj;سازی شدهٔ مادر اوست. اشیاء درونی توسط الگوهای موجود در تجربهٔ شخص از مراقبت شدن در دوران طفولیت شکل می&zwnj;گیرد؛ که ممکن است بازنمایی دقیقی از مراقبت&zwnj;کنندگان حقیقی و بیرونی او باشد یا نباشد. اشیاء معمولاً تصاویر درونی&zwnj;سازی شدهٔ مادر، پدر، یا مراقبت&zwnj;کنندگان شخص است. اما می&zwnj;تواند بخشی از یک شخص هم باشد مانند ارتباط نوزاد با سینهٔ مادر یا آنچه در دنیای درونی فرد وجود دارد (تصاویر درونی&zwnj;سازی شدهٔ فرد از دیگران). ممکن است تجربیات بعدی الگوهای پیشین را تغییر دهد، اما معمولاً اشیاء در تمامی طول زندگی تأثیر و نفوذ زیادی دارند. در ابتدا اشیاء در ذهن نوزاد توسط کارکردشان شناخته می&zwnj;شوند و نیمه شیء نامیده می&zwnj;شوند. سینه&zwnj;ای که به نوزاد گرسنه شیر می&zwnj;دهد &laquo;سینهٔ خوب&raquo; است و نوزاد گرسنه&zwnj;ای که سینه&zwnj;ای نیابد با &laquo;سینهٔ بد&raquo; ارتباط دارد. در محیط تسهیلگری که &laquo;به اندازهٔ کافی&raquo; خوب باشد نیمه شئ&zwnj;ها به ادراکی از یک شیء کامل تغییر شکل می&zwnj;دهند. این تغییر با توانایی تحمل عدم قطعیت در ارتباط است: دیدن آنکه هم سینهٔ &laquo;خوب&raquo; و هم سینهٔ &laquo;بد&raquo; بخشی از همان مادر هستند.

&nbsp; کلاین حس می&zwnj;کرد زمین جنگ روان&zwnj;پویایشی که فروید عنوان کرد خیلی زود در زندگی اتفاق می&zwnj;افتد، یعنی در دوران نوزادی. بعلاوه، منشأ آن از آنچه فروید عنوان کرد متفاوت است. ارتباطات بین مادر و نوزاد آنقدر عمیق و شدید است که تمرکز ساختار سائق&zwnj;های نوزاد را شکل می&zwnj;دهد. با شناخت بیشتری که کودک از مادر پیدا می&zwnj;کند و درمیابد مادر بیش از سینه&zwnj;ای است که به او غذا می&zwnj;دهد، بعضی از این ارتباطات خشم و عصبانیت را تحریک می&zwnj;کنند و برخی دیگر احساس قوی وابستگی در او پدیدمی&zwnj;آورند. این فعل و انفعالات به&zwnj;شکل تهدیدی در می&zwnj;آیند که فردیت نوزاد را بخطر می&zwnj;اندازد. کلاین معتقد است اینکه نوزاد به چه شکل این کشمکش&zwnj;ها را حل می&zwnj;کند؛ در شخصیت بزرگ&zwnj;سالی او بازتاب می&zwnj;یابد. فروید اشخاص موجود در محیط فرد را &laquo;شیء&raquo; می&zwnj;نامید تا افراد را به عنوان هدف سائق&zwnj;ها عنوان کند.
&nbsp;

&nbsp;




نظریه روابط شی کلین 
نظریه روابط شی ملانی کلین، بر مشاهدات دقیق کودکان خردسال استوار بود. برخلاف فروید که بر ۴ تا ۶ سال اول زندگی تاکید کرد، کلین بر ۴ تا ۶ ماه اول پس از تولد تاکید نمود. او اصرار داشت که سائق های کودک(گرسنگی، میل جنسی و غیره) به سمت یک شی(پستان، آلت مردی، واژن و الی آخر) هدایت شده اند. به عقیده کلین، رابطه کودک با پستان، اساسی است و وظیفه نمونه نخستین را برای روابط بعدی با اشیای کامل مانند مادر و پدر بر عهده دارد. گرایش اولیه کودکان به برقراری رابطه با اشیای جزئی، به تجربیات آنها کیفیت غیر واقع بینانه یا خیالی می دهد که بر تمام روابط میان فردی بعدی تاثیر می گذارد. بنابراین، عقاید کلین گرایش دارد به اینکه، تمرکز نظریه روان کاوی را از مراحل رشد مبتنی بر اندام، به نقش خیال پردازی اولیه در تشکیل روابط میان فردی، تغییر جهت دهد.

علاوه بر کلین نظریه پردازان دیگر نظیر مارگارت ماهلر نیز به تجربیات اولیه کودک با مادر اندیشیده اند.
ماهلر معتقد بود که درک هویت کودکان بر مبنای رابطه سه مرحله ای با مادرشان استوار است. اول اینکه کودکان نیازهای اساسی دارند که مادرشان به آنها رسیدگی می کند، دوم اینکه آنها یک رابطه همزیستی امن با مادر قادر مطلق برقرار می کنند و سوم اینکه آنها از قلمرو حفاظتی مادر خود خارج می شوند و فردیت جداگانه خودشان را تشکیل می دهند.

هینز کوهات اظهار داشت کودکان در طول اوایل طفولیت که والدین آنها و دیگران طوری با آنها رفتار می کنند که انگار درک هویت شخصی دارند، خودپنداره ای را تشکیل می دهند.

جان بالبی در مورد دلبستگی کودکان به مادرشان و پیامدهای منفی جدا بودن از مادر تحقیق کرد. ماری اینسورث و همکاران او روشی را برای ارزیابی نوع سبک دلبستگی که کودک نسبت به مراقبت کننده خود پرورش می دهد ابداع کردند.

&nbsp;

زندگی روانی کودک
از نظر کلین، کودکان زندگی را به صورت لوح سفید آغاز نمی کنند، بلکه آن را با آمادگی فطری برای کاهش دادن اضطرابی شروع می کنند که در نتیجه تعارض ناشی از نیروهای غریزه زندگی و مرگ دچار آن می شوند. آمادگی فطری کودک برای عمل کردن یا واکنش نشان دادن، مستلزم وجود موهبت پدیدآیی نوعی است که فروید این مفهوم را قبول داشت.

خیال ها
کلین فرض کرد کودک حتی هنگام تولد، زندگی خیالی فعال دارد. این خیال ها، بازنمایی های روانی غرایز ناهشیار نهاد هستند، آنها را نباید با خیال پردازی های هشیار کودکان بزرگتر و بزرگسالان اشتباه گرفت. منظور او صرفا این بود که کودکان از تصورات ناهشیار خوب و بد برخوردارند. وقتی کودک بزرگ می شود، خیال های ناهشیار مرتبط با پستان، همچنان بر زندگی روانی تاثیر دارند، اما خیال های تازه تر نیز نمایان می شوند. یکی از این خیال ها، عقده ادیپ با آرزوی کودک برای نابود کردن یکی از والدین و تصاحب جنسی دیگری را شامل می شود. چون این خیال ها ناهشیار هستند، می توانند متضاد باشند. برای مثال، پسر بچه می تواند خیال کند که مادرش را کتک می زند و در عین حال از او بچه دار می شود.


اشیا
کلین نیز معتقد بود که انسان ها سایق غریزی از جمله غریزه مرگ دارند. البته سائق ها باید شیئی داشته باشند. بنابراین پستان خوب، شی سائق گرسنگی و اندام جنسی، شی سائق جنسی و الی آخر است. اولین روابط شی با پستان مادر است، ولی خیلی زود علاقه به صورت و دست ها گسترش می یباد که به نیازهای او رسیدگی و آنها را ارضا می کنند.
کودکان در عالم خیال فعال، این اشیای بیرونی از جمله آلت تناسلی پدر، دست ها و صورت مادر، و اندام های دیگر بدن را درون فکنی کرده یا آنها را جذب ساختار روانی خود می کنند. اشیای درون فکنی شده، چیزی بیش از افکار درونی درباره اشیای بیرونی است، آنها خیال های درونی کردن شی به صورت عینی و مادی هستند. برای مثال کودکانی که مادر خود را درونی کرده اند، معتقدند او همواره درون بدن آنهاست. نظر کلین این است که این اشیا از خودشان نیرو دارند و این شبیه مفهوم فراخود فروید است که فرض می کند وجدان پدر یا مادر به درون کودک منتقل می شود.
&nbsp;

مواضع




کلین(۱۹۴۶) معتقد بود که کودکان همواره درگیر تعارض اساسی بین غریزه زندگی و غریزه مرگ(یعنی بین خوب و بد، عشق و نفرت، آفرینندگی و ویران سازی) هستند. وقتی خود به سمت یکپارچگی پیش می رود و از پراکندگی دور می شود، کودکان به طور طبیعی ارضای احساس ها را به ناکام کردن آنها ترجیح می دهند.
کودکان در تلاش خود برای حل کردن این دوگانگی خوب و بد، تجربیات شان را در زمینه مواضع یا روش هایی برای رسیدگی به اشیای درونی و بیرونی سازمان می دهند. کلین اصطلاح &laquo;مواضع&raquo; را به جای &laquo;مرحله رشد&raquo; انتخاب کرد تا نشان دهد مواضع پس و پیش می شوند.
گرچه کلین از برچسب های روان پزشکی یا بیمارگون استفاده کرد، اما این مواضع را برای نشان دادن رشد اجتماعی بهنجار در نظر داشت. او دو موضع اصلی پارانوئید-اسکیزوئید و افسرده را مطرح کرد.

&nbsp;
موضع پارانوئید-اسکیزوئید
کودک در اولین ماه های زندگی با تجربیات متناوب خشنودی و ناکامی پستان خوب و بد در تماس است و خود(Ego) آسیب پذیر کودک تهدید می شود. کودک میل دارد پستان را با بلعیدن و در درون نگهداشتن کنترل کند. در عین حال، امیال مخرب فطری کودک، خیال های صدمه زدن به پستان را با گازگرفتن، دریدن، یا معدوم کردن آن می آفریند.
خود(Ego) برای تحمل کردن این احساس های متضاد نسبت به یک شی در آن واحد، خودش را تقسیم می کند و قسمت های غرایز زندگی و مرگ آن را نگه می دارد، در حالی که قسمت هایی از هر دو غریزه را به سمت پستان منحرف می کند. اکنون کودک به جای ترسیدن از غریزه مرگ خودش، از پستان آزار دهنده می ترسد. اما کودک با پستان آرمانی هم رابطه دارد که محبت و آرامش و ارضا تامین می کند. کودک دوست دارد پستان آرمانی را به عنوان محافظی علیه نابود شدن توسط آزاردهنده ها درون خودش نگه دارد. کودک برای کنترل پستان خوب و دفع کردن آزاردهنده های خود، موضعی را می گیرد که کلین آن را موضع پارانوئید-اسکیزوئید نامید. کودک این موضع را به عنوان روشی برای سازمان دادن به تجربیاتی اختیار می کند که احساس های پارانوئیدی آزار دیدن و تقسیم شدن اشیای درونی و بیرونی به خوب و بد را شامل می شود.

به عقیده کلین، کودکان موضع پارانوئید-اسکیزوئید را در ۳ یا ۴ ماه اول زندگی پرورش می دهند و این زمانی است که برداشت خود(Ego) از دنیای بیرونی به جای اینکه عینی و واقعی باشد، ذهنی و خیالی است. بنابراین احساس های آزار دیدن، پارانوئید محسوب می شوند. کودک باید پستان خوب و پستان بد را مجزا نگه دارد. در دنیای اسکیزوئید کودک، احساس های خشم و ویرانگری به سمت پستان بد هدایت می شوند، در حالی که عشق و آرامش با پستان خوب ارتباط دارند.
کودکان برای نسبت دادن ارزش مثبت به غذا و غریزه زندگی و تعیین کردن ارزش منفی برای گرسنگی و غریزه مرگ، آمادگی زیستی دارند. این تقسیم کردن پیش کلامی دنیا به خوب و بد، نمونه نخستین رشد بعدی احساس های دودلی و تردید نسبت به فردی واحد است.

اغلب افراد نسبت به کسانی که دوستشان دارند، احساس های مثبت و منفی دارند. تردید هشیار، ماهیت پارانوید-اسکیزوئید را نمی رساند. وقتی بزرگسالان، موضع پارانوئید-اسکیزوئید می گیرند، این کار را به صورت ابتدایی و ناهشیار انجام می دهند. افراد دیگر، احساس های پارانوئید ناهشیار خود را به دیگران فرافکنی می کنند و بدین ترتیب از تباه شدن خودشان به وسیله پستان بدخواه، اجتناب می ورزند. برخی دیگر، احساس های مثبت ناهشیار را به دیگران فرافکنی می کنند و آن فرد را عالی و خودشان را پوچ یا بی ارزش می انگارند.

&nbsp;
موضع افسرده
تقریبا در ماه پنجم یا ششم، کودک اشای بیرونی را به صورت کامل در نظر می گیرد و می فهمد که خوب و بد می توانند در یک فرد واحد وجود داشته باشند. در عین حال کودک تصویر واقع بینانه تری از مادر پرورش می دهد و متوجه می شود که او فرد مستقلی است که می تواند هم خوب و هم بد باشد. در ضمن، خود(Ego) تا اندازه ای رشد کرده است که بتواند احساس های مخرب خود را به جای فرافکنی به بیرون، تحمل کند.

کودک از امکان از دست دادن مادر می ترسد، دوست دارد از او محافظت کند و وی را از خطر نیروهای محرب خودش، آن تکانه های آدم خوارانه ای(کودک احساس می کند که با خوردن پستان مادر، شکم او را خالی می کند) که قبلا به او فرافکنی می شد، مصون نگه دارد. اما خود کودک به قدر کافی رشد کرده است که تشخیص دهد توانایی لازم را برای محافظت از مادرش ندارد، بنابراین، از امیال مخرب قبلی خودش نسبت به مادر احساس گناه می کند.

نگرانی در مورد از دست دادن شیئی عزیز، همراه با احساس گناه در مورد میل به نابود کردن آن شی، آنچه را که کلین موضع افسرده نامید، تشکیل می دهد. کودکان در موضع افسرده تشخیص می دهند که اکنون شی عزیز و شی نفرت انگیز، یکی هستند. آنها خود را به خاطر امیال مخرب قبلی نسبت به مادرشان ملامت می کنند و دوست دارند این حملات را جبران کنند.

موضع افسرده زمانی حل می شود که کودکان خیال کنند خطاهای قبلی خود را جبرات کرده اند و نیز هنگامی که تشخیص دهند مادرشان برای همیشه دور نخواهد شد و بعد از هر جدایی، برخواهد گشت. وقتی موضع افسرده حل می شود، کودکان شکاف بین مادر خوب و بد را می بندند. حل ناقص موضع افسرده می تواند به بی اعتمادی، سوگواری بیمارگون برای از دست دادن فردی عزیز، و چند اختلال روان پریش دیگر منجر شود.

&nbsp;

مکانیزم های دفاعی روان




کلین(۱۹۵۵) معتقد بود که کودکان از همان اوایل کودکی، از چند مکانیزم دفاعی روان استفاده می کنند. این احساس های مخرب شدید، از اضطراب های دهانی-سادیستی مربوط به پستان ناشی می شوند. کودکان برای کنترل این اضطراب ها، از چند مکانیزم دفاعی روان، مانند درون فکنی، فرافکنی، تقسیم کردن و همانند سازی فرافکن استفاده می کنند.
&nbsp;
درون فکنی
کودکان درباره جذب کردن ادراک ها و تجربیاتی که با شی بیرونی، در آغاز پستان مادر، به داخل بدنشان داشته اند، خیال پردازی می کنند. درون فکنی با اولین تغذیه کودک آغاز می شود، یعنی زمانی که کودک تلاش می کند پستان مادر را به درون بدنش جذب کند. معمولا کودک سعی می کند اشیای خوب را به عنوان محافظی علیه اضطراب، درون فکنی کند. با این حال اشیای بد را نیز برای کسب کنترل بر آنها درون فکنی می کند. اشیای خطرناک درون فکنی شده، می توانند کودک را وحشت زده کرده و پس مانده های ترسناک را باقی بگذارند که ممکن است در رویاها یا در علاقه به قصه پریان مانند گرگ بزرگ بد یا سفید برفی و هفت کوتوله ابراز شوند.

اشیای درون فکنی شده تحت تاثیر خیال های کودکان قرار می گیرند. برای مثال کودکان درباره اینکه مادرشان همیشه حضور خواهد داشت، خیال پردازی می کنند، یعنی احساس می کنند مادرشان همیشه داخل بدن آنهاست.

فرافکنی
درست به همان صورتی که کودکان برای جذب اشیای خوب و بد از درون فکنی استفاده می کنند، برای خلاص شدن از آنها از فرافکنی استفاده می نمایند. فرافکنی این خیال است که احساس ها و تکانه های خود فرد در واقع، در فرد دیگر قرار دارند.
کودکان تصورات بد و خوب را به اشیای بیرونی، به ویژه والدین خود فرافکنی می کنند. فرافکنی به افراد امکان می دهد باور کنند که عقاید ذهنی خودشان درست هستند.
&nbsp;
تقسیم کردن
کودکان فقط می توانند جنبه های خوب و بد خودشان و اشیای بیرونی را با تقسیم کردن آنها، یعنی با جدا نگه داشتن تکانه های ناسازگار، کنترل کنند. برای جدا کردن اشیای خوب و بد، خود(ٍEgo) باید خودش تقسیم شده باشد. بنابراین، کودکان تصویری از&laquo;من خوب&raquo; و &laquo;من بد&raquo; پرورش می دهند که آنها را قادر می سازد تکانه های لذت بخش و مخرب به سمت اشیای بیرونی را حل و فصل کنند.

تقسیم کردن می تواند تاثیر مثبت یا منفی بر کودک داشته باشد. در صورتی که این مکانیزم افراطی یا خشک نباشد، می تواند مکانیزم مفیدی باشد. این مکانیزم افراد را قادر می سازد تا جنبه های مثبت و منفی خودشان را در نظر داشته باشند، رفتارشان را به صورت خوب یا بد ارزیابی کنند و افراد آشنای دوست داشتنی را از دوست نداشتنی، متمایز کنند.

از سوی دیگر، تقسیم کردن خشک و افراطی می تواند به سرکوبی بیمارگون منجر شود. در این صورت نمی توانند تجربیات بد را در خود خوب درون فکنی کنند. چنانچه کودکان نتوانند رفتار بد خودشان را بپذیرند، در این صورت باید تکانه های مخرب و وحشتناک را فقط به یک صورت که می توانند، یعنی با سرکوبی آنها، حل و فصل کنند.
&nbsp;

همانند سازی فرافکن
کودکان با استفاده از این مکانیزم، قسمت های ناخوشایند خودشان را جدا می کنند، آنها را به شی دیگری فرافکنی می کنند و سرانجام به شکل تغییر یافته یا تحریف شده، به درون خودشان بر می گردانند.
همانند سازی فرافکن بر روابط میان فردی بزرگسالان تاثیر قدرتمندی دارد. بر خلاف فرافکنی ساده که فقط می تواند در عالم خیال وجود داشته باشد، همانند سازی فرافکن فقط در دنیای واقعی روابط میان فردی وجود دارد.

&nbsp;

درون سازی




فرد جنبه هایی از محیط بیرون را جذب یا درون فکنی می کند و بعد آنها را در چارچوبی که از لحاظ روان شناختی معنی دار است، سازمان می دهد. در نظریه کلین، سه درون سازی مهم خود(Ego)، فراخود و عقده ادیپ وجود دارد.
&nbsp;
خود
کلین(۱۹۴۶/۱۹۳۰) معتقد بود که خود، یا خودپنداره فرد، خیلی زودتر از آنچه فروید فرض کرده بود به پختگی می رسد. گرچه فروید معتقد بود خود هنگام تولد وجود دارد، اما کارکردهای روانی پیچیده را تا تقریبا ۳ یا ۴ سالگی به آن نسبت نداد. از نظر فروید، کودک خردسال تحت سلطه نهاد قرار دارد.
کلین عمدتا نهاد را نادیده گرفت و نظریه خود را بر پایه توانایی اولیه خود در درک کردن هر دو نیروی مخرب و محبت آمیز و کنترل آنها از طریق تقسیم کردن، فرافکنی و درون فکنی قرار داد.

کلین(۱۹۵۹) معتقد بود که گرچه خود هنگام تولد عمدتا سازمان نیافته است، با این حال به قدر کافی قوی هست که اضطراب را احساس کند، از مکانیزم های دفاعی استفاده کند و روابط شی اولیه را به صورت خیالی و واقعی برقرار نماید. خود با اولین تجربه کودک در ارتباط با تغذیه شروع به رشد می کند. کودک پستان بد را نیز تجربه می کند. کودک هر دو پستان خوب و بد را درون فکنی می کند و این تصورات، هسته اصلی گسترش بیشتر خود را فراهم می آورد. تمام تجربیات، بر حسب اینکه چگونه با پستان خوب و بد ارتباط داشته باشند، ارزیابی می شوند.

با این حال قبل از اینکه خود یکپارچه نمایان شود، ابتدا باید تقسیم شود. کلین معتقد بود که کودکان ذاتا برای یکپارچگی تلاش می کنند، اما در عین حال، مجبورند به نیروهای متضاد مرگ و زندگی رسیدگی کنند که این در تجربه آنها با پستان خوب و پستان بد انعکاس می یابد.
خود نو شکفته برای اجتناب از گسیختگی، باید خویشتن را به من خوب و من بد تقسیم کند. من خوب در صورتی وجود دارد که کودکان از شیر و محبت سیراب شوند، من بد در صورتی تجربه می شود که آنها شیر و محبت دریافت نکنند. وقتی کودکان رشد می کنند، برداشت آنها واقع بینانه تر می شود.
&nbsp;
فراخود
برداشت کلین از فراخود، دست کم از سه نظر با فروید تفاوت دارد. اول اینکه فراخود خیلی زودتر نمایان می شود، دوم اینکه پیامد عقده ادیپ نیست و سوم اینکه خیلی خشن تر و ظالم تر است. کلین(۱۹۳۳) از طریق روان کاوی کودکان خردسال، به این تفاوت ها رسید.
فروید معتقد بود، فراخود از دو زیر سیستم تشکیل می شود. خود آرمانی که احساس های حقارت را ایجاد می کند و وجدان که به احساس گناه منجر می شود. کلین قبول دارد که فرا خود پخته تر، احساس گناه و حقارت ایجاد می کند، اما تحلیل کودکان خردسال باعث شد که او باور کند فراخود اولیه به جای احساس گناه، وحشت تولید می کند.

از نظر کلین، کودکان خردسال می ترسند بلعیده و قطعه قطعه و تکه پاره شوند، ترس هایی که به شدت با مخاطرات واقعی تناسب ندارند. خود کودک برای کنترل این اضطراب، لیبیدو(غریزه زندگی) را علیه غریزه مرگ بسیج می کند. با این حال، غرایز زندگی و مرگ نمی توانند به طور کامل تفکیک شوند، بنابراین خود مجبور می شود از خودش در برابر اعمال خویش دفاع کند. این دفاع اولیه خود، شالوده رشد فراخود را تشکیل می دهد که خشونت شدید آن، واکنشی است به دفاع پرخاشگرانه خود(Ego) علیه تمایلات مخرب خودش. فراخود خشن و ظالم، مسبب بسیاری از گرایش های ضد اجتماعی و تبهکارانه در بزرگسالان است.

کلین فراخود کودک ۵ ساله را خیلی شبیه روش فروید توصیف می کند. فراخود در ۵ یا ۶ سالگیف اضطراب کم، اما احساس گناه زیادی را برانگیخته می کند. در حالی که فراخود به تدریج به صورت به صورت وجدان معقول در می آید، مقدار زیادی از خشونت خود را از دست می دهد. با این حال، کلین نظر فروید را در این باره که فراخود پیامد عقده ادیپ است، رد کرد. به جای آن، تاکید کرد که فراخود همراه با عقده ادیپ رشد می کند و سرانجام بعد از اینکه عقده ادیپ حل می شود، به صورت احساس گناه معقول در می آید.
&nbsp;
عقده ادیپ
برداشت کلین از چند نظر با برداشت فروید تفاوت داشت. اول اینکه کلین(۱۹۵۲) اعتقاد داشت که عقده ادیپ خیلی زودتر از سنی که فروید مطرح کرد، شروع می شود. در مرحله تناسلی(کلین اصطلاح آلتی را ترجیح داد، زیرا از روان شناسی مردانه حکایت دارد)، در حدود ۳ یا ۴ سالگی به اوج خود می رسد. دوم اینکه کلین معتقد بود بخش مهمی از عقده ادیپ، ترس کودکان از تلافی والدشان بخاطر خیال آنها در مورد خالی کردن بدن والد است. سوم اینکه، او بر اهمیت حفظ کردن احساس های مثبت کودکان نسبت به پدر و مادر در طول سال های ادیپی تاکید کرد. چهارم اینکه، او فرض کرد که عقده ادیپ در مراحل اولیه آن، در هر دو جنس به نیاز یکسانی خدمت می کند، یعنی تشکیل دادن نگرش مثبت به شی خوب و ارضا کننده(پستان یا آلت مردی) و اجتناب از شی بد و هولناک(پستان یا آلت مردی).

در این موضع، کودکان هر دو جنس می توانند عشق خود را به صورت متناوب یا همزمان به سمت هر دو والد هدایت کنند، کلین مانند فروید فرض کرد که پسرها و دخترها سرانجام عقده ادیپ را به صورت متفاوتی تجربه خواهند کرد.
&nbsp;
رشد ادیپی زنانه
در آغاز رشد ادیپی زنانه در طی چند ماه اول زندگی تشکیل می شود. دختر بچه پستان مادرش را به صورت خوب و بد می بیند. بعدا در حدود ۶ ماهگی، پستان را بیشتر مثبت در نظر می گیرد. بعدا مادر کامل خود را سرشار از چیزهای خوب در نظر می گیرد و این نگرش باعث می شود که تصور کند چگونه بچه ها ایجاد می شوند.

او تصور می کند که آلت پدرش، مادرش را با مواد غنی، از جمله بچه تغذیه می کند. چون دختر بچه آلت پدر را به صورت بچه دهنده در نظر می گیرد، رابطه مثبتی با آن برقرار کرده و خیال می کند که پدرش بدن او را از بچه پر خواهد کرد. اگر مرحله ادیپی زنانه به آرامی پیش برود؛ دختر بچه موضع زنانه می گیرد و با هر دو والد رابطه مثبتی برقرار می کند.

تحت شرایط نه چندان ایده آل، دختر بچه مادر خود را به عنوان رقیب در نظر می گیرد و در این باره خیال پردازی می کند که مادرش را از آلت پدر خود می رباید و بچه های او را می دزدد. آرزوی دختر بچه به دزدیدن مادرش، ترس پارانوئید ایجاد می کند مبنی بر اینکه مادرش با صدمه زدن به او یا گرفتن بچه های وی، تلافی خواهد کرد.

اضطراب اساسی دختربچه از این ترس ناشی می شود که مادرش به درون بدن او آسیب رسانده باشد، اضطرابی که فقط زمانی می تواند برطرف شود که او بعدها بچه سالمی را به دنیا آورد. به عقیده کلین(۱۹۴۵)، رشک آلت مردی، از آرزوی دختربچه برای درونی کردن آلت پدر و بچه دار شدن از او ناشی می شود. کلین معتقد بود که دختر در طول دوره ادیپی، دلبستگی عمیق به مادرش را حفظ می کند.
&nbsp;
رشد ادیپی مردانه
در طول چند ماه اول رشد ادیپی، پسر مقداری از امیال دهانی خود را از پستان مادرش به آلت تناسلی پدرش تغییر جهت می دهد. در این زمان، پسربچه در موضع زنانه اش قرار دارد، یعنی نگرش همجنس گرانه منفعل را نسبت به پدرش اختیار می کند. بعدا به سمت رابطه دگرجنس گرا با مادرش پیش می رود، اما به خاطر احساس همجنس گرای قبلی خود نسبت به پدرش، می ترسد پدرش او را اخته کند. کلین معتقد بود که این موضع همجنس گرای منفعل، شرط لازم برای تشکیل رابطه دگر جنس گرای سالم پسر با مادرش است. پسر قبل از اینکه بتواند برای آلت تناسلی خود ارزش قایل شود، باید در مورد آلت تناسلی پدر احساس خوبی داشته باشد.

وقتی پسر رشد می کند؛ تکانه های دهانی-سادیستی را نسبت به پدرش پرورش می دهد و می خواهد آلت مردی وی را با دندان بکند و او را به قتل برساند. این احساس، اضطراب اختگی و ترس از اینکه پدرش با کندن آلت مردی او دست به تلافی خواهد زد را تحریک می کند. این ترس، پسربچه را متقاعد می سازد که آمیزش جنسی با مادرش به شدت برای او خطرناک خواهد بود.

عقده ادیپ پسر فقط تا اندازه ای توسط اضطراب اختگی او حل می شود. عامل مهم تر، توانایی او در برقراری روابط مثبت با هر دو والد به طور همزمان است.
در مورد دخترها و پسرها، حل شدن سالم عقده ادیپ بستگی دارد به توانایی آنها در اجازه دادن به پدر و مادرشان که کنار هم قرار گیرند و با یکدیگر آمیزش جنسی داشته باشند. احساس مثبت کودکان نسبت به هر دو والد، بعدها روابط جنسی بزرگسالی آنها را تقویت خواهد کرد.

کلین معتقد بود که افراد با دو سایق نیرومند غریزه مرگ و غریزه زندگی به دنیا می آیند. کودکان علاقه زیاد به پستان خوب و بیزاری شدید از پستان بد را پرورش می دهند. فرد در تمام عمر می کوشد بین این تصورات روانی ناهشیار خوب و بد سازش برقرار کند. مهم ترین مرحله زندگی چندماه اول است، زمانی که روابط مادر و اشیای مهم دیگر، الگویی را برای روابط میان فردی بعدی تشکیل می دهد. توانایی بزرگسالان در عشق ورزیدن یا متنفر شدن، از این روابط شی اولیه سرچشمه می گیرد.
&nbsp;
روان درمانی

آنا فروید با عقیده روان کاوی کودک مخالف بود و باور داشت کودکانی که هنوز به والدین خود وابسته هستند، نمی توانند با درمانگر رابطه انتقال برقرار کنند، زیرا آنها خیال ها یا تصورات ناهشیار ندارند. در مقابل، کلین باور داشت که کودکان آشفته به منظور درمان و سالم به منظور پیشگری باید روان کاوی شوند.

کلین همچنین اصرار داشت که انتقال منفی گام مهمی در درمان موفقیت آمیز است، نظری که آنا فروید و چند تن از روان کاوان دیگر با آن موافق نبودند. کلین برای پرورش انتقال منفی و خیال های پرخاشگرانه، بازی درمانی را جایگزین تحلیل رویا و تداعی آزاد فروید کرد و باور داشت که کودکان امیال هشیار و ناهشیار خود را از طریق بازی ابراز می کنند. بیماران خردسال کلین علاوه بر نشان دادن احساس های انتقال منفی از طریق بازی، اغلب به صورت کلامی به او حمله می کردند که به او امکان می داد انگیزه های ناهشیار نهفته در این حملات را تعبیر کند.

هدف از درمان به شیوه کلین، کاهش دادن اضطراب های افسردگی و ترس های آزاردهنده و کم کردن خشونت اشیای درونی شده است. کلین برای رسیدن به این هدف، بیماران را ترغیب می کرد هیجانات و خیال های قدیمی را از نو تجربه کنند. او همچنین به بیماران امکان می داد تا انتقال های مثبت و منفی خود را نشان دهند.

&nbsp;

انتقاد از نظریه روابط شی




ما نظریه دلبستگی را از لحاظ توانایی آن در تولید پژوهش، پایین ارزیابی می کنیم، اما این نظریه را از لحاظ ملاک نظریه مفید، متوسط تا بالا ارزیابی می کنیم.
چون نظریه روابط شی پیامد نظریه روان کاوی سنتی است، از همان مشکل ابطال پذیری که نظریه فروید با آن روبروست، لطمه می بیند. شاید مفیدترین ویژگی نظریه روابط شی؛ توانایی آن در سازمان دادن اطلاعات در مورد رفتار نوباوگان باشد. با این حال، نظریه روابط شی غیر از سال های اولیه کودکی، از لحاظ سازمان دهنده دانش سودمند نیست.

از نظر ملاک همسانی درونی، این نظریه بالا ارزیابی می شوند. علاوه بر این، ما از لحاظ ملاک ایجاز، نظریه روابط شی را پایین ارزیابی می کنیم. کلین به ویژه از اصطلاحات و مفاهیمی برای توضیح دادن نظریه اش استفاده کرده است که بی جهت پیچیده هستند.



&nbsp;
منابع:
-خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی
-کلینیک روان شناسی آوای دوستی- دکتر پیمان دوستی
- ویکی پدیا]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Fri, 08 May 2020 16:28:09 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/50430/نظریه-روابط-شی-می-گوید</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000050/n00050430-b.jpg" length="104950" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>نظريه رشدي  آرنولد گزل</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/49370/نظريه-رشدي-آرنولد-گزل</link>
            <description><![CDATA[
میگنا: آرنولد گزل در 21 ژوئن سال 1880 به دنیا آمد. پدر او جرالد گزل و مادرش کریستین جیسن بود که هر دو علاقه شدیدی به آموزش در دوران کودکی داشتند. محل زندگی و تولد او ایالت ویسکانسین و شهری کوچک واقع در ساحل شمالی رودخانه می سی سی پی بود و بارها دوران کودکی خویش را این&zwnj;گونه توصیف کرده بود: &ldquo;تپه ها، دره ها و آب و هوا در شهر زادگاهم، فصل ها را از یکدیگر متمایز و مشخص می کردند. هر فصلی چالش ها و لذت های خویش را داشت و رودخانه با بردباری، تماشاگر این تغییرات بود&rdquo;. همین طور مناظر این منطقه در فصول مختلف بر تخیلش تأثیر گذار بود.
&nbsp;




تحصیلات
پس از آنکه دبیرستان را به اتمام رساند، به دانشگاه ویسکانسین در استیون پوینت رفت و به تحصیل در رشته روانشناسی پرداخت. او تاریخ را زیر نظر پروفسور فردریک جکسون ترنر و روانشناسی را زیر نظر جوزف جاسترو خواند و در سال 1903 مدرک لیسانس فلسفه را از دانشگاه ویسکانسین دریافت کرد. بعد ها در حالی که در آزمایشگاه روانشناسی دانشگاه ویسکانسین و همچنین تاریخ، آموزش می دید در سال 1906 مدرک دکترای فلسفه خویش را از دانشگاه کلارک گرفت اما متوجه شد مطالعه رشد کودکان با دشواری زیادی همراه است، پس برای آشنایی بیشتر با رشد کودکان به دانشکده پزشکی رفت و سرانجام دکترای خود از دانشگاه ییل در سال 1915 دریافت کرد.

در سی سالگی با وجود اینکه قبلا دکترای خویش را گرفته بود به عنوان روانشناسی موفق کار می کرد به دانشکده پزشکی رفت او و همکارانش طی پنجاه سال کار در کلنیک رشد کودک در دانشگاه ییل مطالعاتی بسیار گسترده و مفصل درباره رشد عصبی &ndash; حرکتی نوزادان و کودکان انجام داند گزل م همکارانش هنجار هایی رفتاری بنا نهادند که آنقدر کامل بود که هنوز هم منبع اصلی اطلاعات برای روانشناسان و پزشکان متخصص کودک محسوب می&zwnj;شود.

طی یک دوره که گزل به تدریس در مدرسه ای مشغول بود با بئاتریس چندلر آشنا گردید و در سال 1919 با او ازدواج کرد. حاصل این ازدواج یک فرزند دختر و یک فرزند پسر بود.

&nbsp;


گزل به عنوان یکی از مشهورترین روان&zwnj;شناسان آمریکا و پیشگام مکتب رشد داخلی، عقیده&zwnj;اش بر این پایه بود که &laquo;رشد داخلی، یعنی تغییرات ساختی که تابع خصوصیات کروموزومی سلول بارورشده هستند و البته محیط نیز سهمی اساسی در این تغییرات دارد&raquo;. گزل قلمرو مطالعات خود را رشد کودک از حد زندگی جنینی تا نوجوانی با تاکید بر دوره شیرخوارگی قرار داد.

او براساس این بازخورد علمی در سال ۱۹۱۱ کلینیک رشد کودک دانشگاه ییل را در نیوهیون تاسیس کرد و تا سال ۱۹۴۸ که بازنشسته شد همچنان ریاست آن را بر عهده داشت گزل را به عنوان پدر روان&zwnj;شناسی کودک می&zwnj;شناسند. او در زمینه روان&zwnj;شناسی کودک، متجاوز از ۱۵ جلد کتاب نوشت و این رشته از روان&zwnj;شناسی را به درستی به مردم عادی و به خانواده&zwnj;ها معرفی کرد.

آرنولد گزل در 25 می سال 1961، در خانه خود در نیوهیون آمریکا درگذشت. او را باید پیشوای طرفداران رشد طبیعی به شمار آورد.
&nbsp;

&nbsp;




نظریات آرنولد گزل
رسش: گزل معتقد بود که رشد همیشه به صورت مراحلی ثابت و بر طبق الگویی معین پیش می رود و توسط عوامل درونی، شامل ژن&zwnj;ها و مواد شیمیایی هسته سلول زمانبندی می شود و رسش نام دارد.

الگوها: الگوها دارای قالبی معین می باشند که رفتارها را سازماندهی می کنند.

فردیت: این اصل بر بی همتایی تأکید می کند. گزل مراحل را برای همه یکسان می دانست. ولی اعتقاد داشت خلق و خو و شخصیت های نوزاد در چگونگی طی کردن این ترتیب های رشدی تأثیر گذار است و آن را فردیت نامید.

فلسفه فرزند پروری: گزل معتقد بود از آنجایی که نوزادان به طور ذاتی به نیازها و آمادگی های خود آگاهی دارند، هیچ نیازی وجود ندارد تا والدین از الگوی خاصی برای پرورش کودک استفاده کنند، فقط کافی است تا برای پرورش کودک به نشانه های رسشی که کودک بروز می دهد توجه کنند.


به اعتقاد وی رشد فرایندی است با الگوهای مشخص كه از دوران، كنترل و مراقبت شده، به انجام می&zwnj;رسد و نه تنها شامل نمو بافتها واندام&zwnj;ها، بلكه شامل كاركردو رفتار خاص آنها نیز می باشد. فرهنگ و محیط تنها به عنوان عوامل ثانوی در این فرایند موثرند و می توانند شكل رشد را تغییر دهند، اما نمی توانند آن را پدید آورند یا از بین ببرند.

&nbsp;

رشد طبیعی معمول شرایط ساخت درونی است كه به شیوهای منظم و دور از هر گونه یادگیری و تمرینی پدید می آید.

گزل به ویژه در تعیین شیوه&zwnj;ها و فنون رشد برای روانشناسان و پزشكان كودك شهرت به سزای دارد. وی در مقام سرپرست كانون پژوهش&zwnj;های كودك در دانشگاه (یه یل) با همكاری طرفداران خود هنجارهای رشد را مشخص نمود. به اعتقاد او رفتار كودك در الگوهای معین كاملا قابل پیش بینی است و چون سرعت رشد متفاوت است، بی شك زمان مراحل رشد نیز متغیر است.

&nbsp;


گزل هنجارهای سنی را معیارهای قطعی رشد نمی&zwnj;شناسد، بلكه آنها را توجیهی برای هدف&zwnj;ها به شمار می&zwnj;آورد و در هر یك از مراحل سنی به تفاوت&zwnj;های فردی اعتبار بیشتری می&zwnj;دهد. وی می&zwnj;كوشد تركیبی از حالت&zwnj;های اختصاصی و مراحل رشد به وجود آورد.

به نظر او مراحل رشد از پیش تعیین گردیده است اما شخصیت، میزان و سرعت رشد و استعدادهای فردی حالت اختصاصی دارند. برخی رفتارها بدون تاثیر عوامل بیرونی خودبه خود پدیدار می شوند. حالت&zwnj;های اختصاصی درون زاد در نظر او حائز بیشترین ارزش و اعتبارند.

&nbsp;

با توجه به مطالبی كه بیان شد، بنا بر اعتقاد گزل رشد فرایندی است كه ازدرون فرد سرچشمه می&zwnj;گیرد و محیط تنها یك تاثیر فرعی بر این فرایند دارد. بدین سبب وی هم درخانه و هم درمدرسه از آزادی رشد كودك در حدود توان و علاقه او طرفداری می كند و هر نوع اجبار یا محدودیت را ناقص رشد و پرورش سالم می داند،زیرا در وجود كودك روحیه منفی گرایی پدید می آوردو به سازندگی و باروری وی لطمه وارد می سازد.


&nbsp;

مفهوم رسش 
گزل معتقد بود که رشد کودک، تحت تأثیر دو نیروی عمده است. نخست آنکه، کودک محصول محیط خویش است. اما گزل معتقد بود که رشد کودک به گونه&zwnj;ای بنیادی&zwnj;تر، از درون و بر اثر عمل ژن&zwnj;ها، هدایت می&zwnj;شود. او این فرایند را رسش یا بالیدگی نامید. ویژگی بارز رشد مبتنی بر رسش این است که همواره به صورت مراحلی ثابت، آشکار می شود.

این مسئله را می&zwnj;توان نخست در جنین در حال رشد مشاهده کرد که در آن مثلاً، قلب همواره اولین عضوی است که رشد می یابد و عمل می کند. به همین ترتیب، مغز و سر، زودتر از سایر بخش های بدن جنین، از قبیل دست و پا رشد می کنند. این ترتیب که طرحی ژنتیکی آن را هدایت می کند، هرگز نقض نمی شود. رشد به صورت سلسله مراحل، پس از تولد نیز ادامه می یابد. البته کودکان از نظر میزان رشد با یکدیگر تفاوت دارند. بعلاوه، میزان رشد تحت کنترل تفاوت های فردی است که به وسیله مکانیزم های ژنتیکی درونی، تعیین می شود.

رسش و محیط، تأثیرات کاملاً متفاوتی دارند. در رشد قبل از تولد، این موضوع بدین معنا است که رسش، متمایز از جنبه&zwnj;های محیط درونی از قبیل حرارت و اکسیژنی است که جنین از مادر دریافت می&zwnj;کند. بی تردید این عوامل محیطی اهمیت بسیار زیادی دارند، زیرا پشتیبان رشد سالم هستند، اما در ترتیب آشکار شدن ساختار و الگوهای عمل، هیچ نقش مستقیمی ایفا نمی کنند. این وظیفه، بر عهده مکانیزم رسش است. نوزاد پس از تولد، به محیط متفاوتی وارد می شود. این محیط، تنها نیاز های جسمانی او را برآورده نمی کند، بلکه محیطی اجتماعی و فرهنگی است که او را به انجام رفتار های درست وا می دارد.





گزل معتقد بود که کودک برای تحقق قوای نهفته در خود، به وضوح به محیط اجتماعی نیاز دارد، اما همچنین بر این باور بود که نیروهای اجتماعی، زمانی به بهترین وجه بر کودک اثر می گذارد که با اصول رسشی درونی، هماهنگ باشند. گزل به ویژه، با آموزش زود هنگام مطالب به کودکان مخالف بود. کودکان هنگامی که آمادگی پیدا کنند و دستگاه عصبی آن ها به قدر کافی رشد کند، خواهند نشست، خواهند ایستاد و راه خواهند رفت. آن ها در زمان مناسب و با هدایت عوامل درونی شان، به تدریج بر تکالیف مختلف تسلط می یابند. تا پیش از آن زمان، آموزش، ارزش چندانی ندارد و ممکن است بین مراقب و کودک، باعث پیدایش تنش نیز بشود. این کودک، در برخی مهارت ها توانایی بیشتری از خود نشان داد، ولی کودک آموزش ندیده خیلی زود و با تمرین بسیار کمتری همین توانایی ها را به دست آورد، و این تکالیف را تقریباً در همان سنی انجام داد که از او انتظار می رفت. بنابراین، ظاهراً یک برنامه زمانی درونی وجود دارد که آمادگی انجام دادن تکالیف را تعیین می کند و به نظر می رسد سودمندی آموزش های زود هنگام، نسبتاً موقتی است.

مسئله تحریک زود هنگام، مسئله&zwnj;ای بحث&zwnj;انگیز است، اما ظاهراً تلاش&zwnj;های ما برای تسریع رشد حرکتی اولیه، تأثیرات اندکی دارد. بنابراین، رسش به فرایندی اطلاق می شود که از طریق آن، رشد به وسیله عوامل درونی و در درجه اول، ژن ها که مواد شیمیایی درون هسته سلول ها هستند، کنترل می شود. ژن ها توالی، زمان بندی و شکل پیدایش الگوهای عمل را تعیین می کنند. تا اینجا عمدتاً رشد مبتنی بر رسش رفتار حرکتی اولیه را، که گزل در مطالعات خود بر آن تأکید داشت، توضیح داده ایم.

با وجود این، گزل بر این باور بود که رشد تمامی شخصیت، در کنترل رسش است. مثلاً او معتقد است: دستگاه عصبی کودک در مراحل و تسلسل هایی طبیعی، رسش می یابد. او قبل اینکه بایشتد، می نشیند. قبل از صحبت کردن، غان و غون می&zwnj;کند. قبل از اینکه حقیقت را بگوید، از خود دروغ سر هم می کند. قبل از اینکه مربع بکشد، دایره رسم می کند، قبل از اینکه نوعدوست شود، خود پسند است. migna.ir قبل از اینکه به خود متکی شود، به دیگران وابسته است. همه توانایی های کودک از جمله اصول اخلاقی او، از قوانین رشد متأثر است.

&nbsp;



&nbsp;
مفهوم رشد داخلی
&nbsp; براساس آنچه گزل درباره مفهوم رشد داخلی خاطرنشان می&zwnj;سازد، رشد داخلی عبارت است از فعالیت درونی که مراحل پی&zwnj;درپی تحول کودک را تایید می&zwnj;کند و تابع تعامل ارگانیزم و محیط درونی است، در حالی که رشد بدنی تعامل ارگانیزم و محیط&zwnj;های درونی و بیرونی را تعیین می&zwnj;کند. در واقع رشد داخلی مقدم بر تحول آدمی و یکی از عوامل سازنده آن است. بنابراین رشد بدنی به عنوان یکی از ابعاد مهم ارگانیزم، تابع رشد داخلی است.



گزل رشد را چنین توصیف می&zwnj;نماید: رشد عبارت است از عناصر ذاتی تعامل که پدیدآیی&zwnj;های شکلی و تغییرپذیری&zwnj;های دوره&zwnj;های زندگی را مشخص می&zwnj;نماید. گزل به این حقیقت معتقد بود که باید محیطی وجود داشته باشد تا یک ارگانیزم بتواند در آن تحول یابد و همچنین کودک در بین خانواده و فرهنگ محیط تکامل می&zwnj;یابد ولی او معتقد بود که استعداد و توانمندی&zwnj;های ذاتی بلوغ، رشد و تحول که در وجود کودک نهفته است در ترکیب&zwnj;بندی ذهن و تحول وی بسیار موثر است.


اصول رشد
گزل سه اصل برای رشد معرفی کرد، که شامل هم آمیزی تقابلی، عدم تقارن کنشی و خود گردانی می باشد.

هم آمیزی تقابلی: طبق این اصل در فرایند رشد دو گرایش مختلف با هم به سازماندهی می رسند. گرایش های درونی و بیرونی شخصیت کودک در کودک یکپارچه می&zwnj;شوند.

عدم تقارن کنشی: طبق این اصل فرد زمانی بیشترین کارایی را دارد که عدم تقارن کنشی در وی شکل گیرد. بر طبق اصل هم آمیزی تقابلی فرد در مسیر رسیدن به تعادل پیش می رود بر طبق اصل عدم تقارن کنشی، کودک در واقعیت کاملا به آن دست پیدا نمی کند. ترجیحاتی مانند دست برتری درونی شکل می گیرد تا در نتیجه آن فرد کارآمدی بیشتری داشته باشد.

خودگردانی: گزل فرایند رشد را آنقدر قدرتمند می&zwnj;دانست که می&zwnj;تواند به خود نظم دهد تا تعادل و وحدت را در فرد ایجاد کند. فرایند خودگردانی همیشه فعال بوده تا کودک در فرایند رشد فقط به یک سمت تمایل نداشته باشد.
&nbsp;

&nbsp;

گزل مراحل رشد را به ترتیب زیر مشخص كرد :

1- &nbsp;مرحله نخست از تولد تا پایان هفته چهارم:

در این مرحله اندامهای حسی و حركتی اشنایی محدودی با محیط پیدا می كند.

&nbsp;

2- &nbsp;مرحله دوم از هفته چهارم تا 9 ماهگی:

كودك از راه حواس خود، به ویژه به یاری حس بینایی وبساوایی(لامسه)، جهان پیرامون خود رابرسی واكتشاف می كند و با اشیائ محیط اشنا می شود.

&nbsp;

3- &nbsp;مرحله سوم از 9 ماهگی تا 15 ماهگی:

كودك می توانداز جای خود حركت كند واین زمان در برسی وشناخت محیط خود دارای میدان گسترهای است.دهان تنها وسیله&nbsp;شناسایی وی در این دوره هست.

&nbsp;

4- &nbsp;مرحله چهارم از 15 تا 30 ماهگی است:

كودك می تواند راه برود نیروی تازهای در خود احساس نماید وبه كشف دنیای جدیدتری نایل گردد،به ویژه می تواند از راه سخن گویی مقصود خود را بفهماند و ازنیت دیگران آگاه شود.

&nbsp;

5- مرحله پنجم از 30 ماهگی تا 5 سالگی:

كودك گرایش زیادی به پرسش وپاسخ نشان می دهد. اعمال و حركات خود را تعریف می كند،حس كنجكاوی او افزایش می یابد ودرپی فهم وچگونگی وطرزكار اشیائ درباره انچه كه به فكرش می رسد پرسش های گوناگون می كند.

&nbsp;

6- مرحله ششم از 5 تا 9سالگی:

در این زمان كودك به مدرسه راه می یابد وتفكرش به یك سازمان منطقی دست پیدا می كند ، حس همكاری با دیگران و توجه به حقوق آنان در او پیدا می شود .

&nbsp;

7- مرحله هفتم از 9 سالگی تا آغاز بلوغ :

از ویژگی های این مرحله تشكیل گروه یا دسته با كودكان هم سال است. نسبت به جمع آوری اطلاعات درباره اشیاء و رده بندی آنها علاقه مند می شود . دستگاههای جنسی در پسران و دختران رشد می كنند و نشانه های بلوغ جسمی و نوجوانی در آنان نمایان می گردد .

&nbsp;


● اصول گزل :
۱ ) اصل سوگیری نمو :
بنابر این اصل دستگاه عصبی &ndash; حرکتی از یکسو دارای تحولی از سر به پا یا اصطلاحا سری &ndash; دمی است و از سوی دیگر این تحول از نزدیک به دور یعنی از مرکز به پیرامون است ولی بین این تمایل تحول سری &ndash; دمی و از نزدیم به دور در هم آمیختگی وجود دارد .

&nbsp;

۲ ) اصل رد هوطنیدگی متقابل :
بر اساس این اصل اسقرار الگو های حرکتی و هماهنگی بین آنها شکل گیری های حرکتی پدیدار می شوند و باید فرصتی به دستگاه عصبی &ndash; حرکتی داده شود تا این الگو ها با هم هماهنگ شوند و ساختار های حرکتی را بوجود آورند .

&nbsp;

۳ ) اصل ناقرینگی کنشی :
بناباین اصل انسان که در آغاز زندگی دو سو توان است یعنی فرقی بین سمت راست و چپ بدن خود حس نمی کند بزودی این تمایل در او قوت می گیرد که یک طرفی و یک جانبه عمل کند پس دو سو توانی حالتی موقتی است و خیلی زود در فرد تمایلی بوجود می آید که به اعضای سمت راست یا چپ بدن اعمالی را نجام می دهد و بر این اساس فرد چب برتر یا راست برتر می شود.

&nbsp;

۴ ) اصل تفرد یا نمو یافتگی متفرد کننده :
بر پایه این اصل فرد به نمو یافتگی نوعی خود دست می یابد و در عین حال به یک ردیف سازشهای اختصاصی نایل می گرددو عمل خارجی یا محیط ممکن است رفتار فرد را متمایز کند ولی زمان این تغییر با رفتار ها توجیه می یابد که عامل تفرد به نمو یافتگی لازم رسیده باشد.

&nbsp;

۵) اصل نوسانهای خود نظم جو :
این اصل عبارت است از اینکه فرایند های تحول روانی مسیر ثابتی را طی نمی کنند این تحول به صورت خطی نیست و نوسانهایی دارد و یک نوع بازگشت هایی در آن صودت می گیرد گزل این خصیصه را نمو حلزونی می نامد علت این نوسانها را گزل چنین تبیین می کند یک خصیصه خود نظم جویی در زمینه عصبی وجود دارد و این خصیصه برای این است که آدمی به سازشها و تبیینهای بهتری نایل آید .

&nbsp;

&nbsp;ملاحظات روش&zwnj;شناختی و پردازش داده&zwnj;ها در نظام گزل
- &nbsp; &nbsp;بررسی دوقلوهای یکسان به منظور وارسی تاثیر تمرین و استفاده از مطالعات مقایسه&zwnj;ای حیوان و انسان، زیربنای تبیین کلی یافته&zwnj;های گزل را تشکیل می&zwnj;دهند و از ابعاد روش&zwnj;شناسی نظام او محسوب می&zwnj;شوند.

- &nbsp; &nbsp; روش گردآوری داده&zwnj;ها که بر پایه مشاهدات مستقیم، مکرر و در آغاز محض، سپس با ضبط و تحلیل سینمایی تطورها و تغییرها همراه می&zwnj;شوند.
- &nbsp; &nbsp; کاربرد تست و مصاحبه نیز به عنوان مشاهده برانگیخته مورد توجه قرار گرفته&zwnj;اند.


گزل طی انجام مطالعات خود درباره رشد و تکامل کودکان وسیله معروف خود را به نام شیشه یا آینه یک&zwnj;طرفه ابداع کرد. ابزاری که در به عینیت در آوردن مطالعاتش بسیار مفید بود و او نیز طرز استفاده از آن را برای کلیه دانشجویان خود نشان می&zwnj;داد. او نیز به اختراع دیگری دست زد و نام آن را اتاق کروی شکل یا عدسی متحرک نامید که از صحنه آزمایشات فیلمبرداری می&zwnj;کند.

گزل توسط تکرار مشاهده این نوع فیلم&zwnj;ها و آزمایشات، هنجارهای تحول رفتار را به&zwnj;ویژه در دوران شیرخوارگی گسترش داد. در واقع گزل پردازش داده&zwnj;ها و شکل&zwnj;گیری یافته&zwnj;های خود را براساس ده مولفه تدارک دیده است که منظومه&zwnj;های مختلف و نیمرخ رفتار هر فرد را ترسیم می&zwnj;کند.

&nbsp;

مولفه&zwnj;هایی که او خاطرنشان می&zwnj;سازد عبارتند از:

1. زمینه حرکتی در وهله اول حایز اهمیت است و گزل مشخصات حرکتی را در نیمرخ رفتار منعکس می&zwnj;کند.
2. بهداشت بدنی که چگونه در جریان تحول تامین می&zwnj;شود و از خطوط اصلی نیمرخ رفتار است.
3. جلوه&zwnj;ها یا تظاهرات هیجانی که در کودک در جریان تحول بروز می&zwnj;کنند تحت چه شکل و شرایطی هستند.
4. مسایل مربوط به ترس و خواب دیدن&zwnj;ها که شاید در ماه&zwnj;های اول حایز اهمیت نباشد اما در دوره بین سه تا 7 - 6 سالگی بی&zwnj;نهایت اهمیت دارد.
5. مساله من و جنس نیز در نیمرخ رفتار نشان داده شده است.
6. از بدو تولد تا پایان نوجوانی به چه ترتیب حضور افراد برای کودک اهمیت دارد و با آن&zwnj;ها رابطه برقرار کند.
7. بازی&zwnj;ها و وقت&zwnj;گذرانی&zwnj;ها که در سنین بالاتر شکل فعالیت را به معنای کلی کلمه به خود می&zwnj;گیرد.
8. زندگی آموزشگاهی که از سه سالگی به بعد در شرایط نگهداری کودک به وسیله افراد دیگر و در شرایط کودکستان و مدرسه اهمیت می&zwnj;یابد.
9. تحول حسن اخلاقی کودک نیز در نیمرخ رفتار مورد توجه است.
10. سطحی از آگاهی یا تصویر یا دیدی که کودک نسبت به جهانی که در آن قرار گرفته دارد.




&nbsp;






منابع:
روان شناسی آموزشگاهی T ابوذر کریمیان
پژوهشگاه باقرالعلوم
]]></description>
            <category>روان شناسی رشد</category>
            <pubDate>Mon, 13 Jan 2020 04:51:12 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/49370/نظريه-رشدي-آرنولد-گزل</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000049/n00049370-b.jpg" length="58130" type="image/jpeg"/>
        </item>
    </channel>
</rss>
