<?xml version="1.0" encoding="utf-8"?>
<!-- generator="استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0" -->
<rss version="2.0" xmlns:atom="http://www.w3.org/2005/Atom">
    <channel>
        <title>ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان
 - آخرين عناوين روان شناسی يادگيری :: نسخه کامل</title>
        <description><![CDATA[تهيه شده توسط ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا
]]></description>
        <link>https://www.migna.ir/Psychology/Psychology-of-Learning</link>
        <lastBuildDate>Tue, 24 Feb 2026 20:32:50 GMT</lastBuildDate>
        <generator>استوديو خبر (سيستم جامع انتشار خبر و اتوماسيون هيئت تحريريه) نسخه 3.0</generator>
        <image>
            <url>https://www.migna.ir/skins/default/fa/normal/ch01_newsfeed_logo.gif</url>
            <title>ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان
 - آخرين ...</title>
            <link>https://www.migna.ir/Psychology/Psychology-of-Learning</link>
            <width>100</width>
            <height>70</height>
            <description><![CDATA[تهيه شده توسط ميگنا : پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا
]]></description>
        </image>
        <language>fa</language>
        <copyright>نقل و نشر مطالب با ذکر نام پايگاه خبری روانشناسی و بهداشت روان میگنا آزاد است.
</copyright>
        <pubDate>Tue, 24 Feb 2026 20:32:50 GMT</pubDate>
        <category>روان شناسی يادگيری</category>
        <ttl>60</ttl>
        <atom:link href="https://www.migna.ir/rssir.,ltizt4,,ik1pxlne..bt2bc5.tcdtz7d.xml" rel="self" type="application/rss+xml" />
        <item>
            <title>اهمیت و تقویت مهارت‌های نوشتاری</title>
            <link>https://www.migna.ir/article/68559/اهمیت-تقویت-مهارت-های-نوشتاری</link>
            <description><![CDATA[مهارت&zwnj;های نوشتاری به مجموعه&zwnj;ای از توانایی&zwnj;ها، دانش زبانی و راهبردهای شناختی گفته می&zwnj;شود که فرد را قادر می&zwnj;سازد افکار، احساسات، تجربه&zwnj;ها و دانش خود را به&zwnj;صورت منسجم، دقیق و قابل&zwnj;فهم در قالب نوشتار بیان کند. این مهارت&zwnj;ها شامل جنبه&zwnj;های مختلفی مانند تسلط بر ساختار جمله، گرامر، واژگان، انسجام متنی، سازمان&zwnj;دهی ایده&zwnj;ها و توانایی روایت است.&nbsp;&nbsp;

نوشتن گاهی ابزاری برای تفکر، تحلیل و خودبیانگری به شمار می&zwnj;رود. در فرایند نوشتن، فرد می&zwnj;آموزد چگونه اندیشه&zwnj;های پراکنده خود را سامان دهد، استدلال بسازد، از شواهد استفاده کند و ارتباط میان مفاهیم را روشن کند.&nbsp;&nbsp;

از دید روان&zwnj;شناسی یادگیری، مهارت&zwnj;های نوشتاری یکی از بالاترین سطوح فعالیت&zwnj;های شناختی است، زیرا فرد باید به&zwnj;طور هم&zwnj;زمان از حافظه زبانی، درک مفهومی، سازمان&zwnj;دهی منطقی و کنترل هیجانی خود بهره بگیرد. توسعه این مهارت&zwnj;ها نیازمند تمرین مداوم، بازخورد سازنده و محیطی است که خلاقیت و تفکر انتقادی را تقویت کند.&nbsp;&nbsp;

از منظری دیگر مهارت&zwnj;های نوشتاری ترکیبی از دانش زبانی، تفکر منطقی و توانایی بیان فردی است که پایه&zwnj;ای اساسی برای موفقیت تحصیلی، حرفه&zwnj;ای و ارتباطی افراد محسوب می&zwnj;شود.
والدینی که از دانش و آگاهی لازم در زمینه فرزندپروری برخوردارند، می&zwnj;توانند مسیر یادگیری فرزندان خود را به&zwnj;گونه&zwnj;ای هدایت کنند که استعدادها به&zwnj;درستی شکوفا شوند. یکی از حوزه&zwnj;هایی که به&zwnj;شدت تحت تأثیر مهارت&zwnj;های والدینی قرار دارد، مهارت&zwnj;های نوشتاری کودکان است. نوشتن نه&zwnj; فقط یک توانایی آموزشی، که ابزاری برای تفکر، خودشناسی، ارتباط مؤثر و رشد ذهنی محسوب می&zwnj;شود و نقش خانواده در شکل&zwnj;گیری آن انکارناپذیر است.

مهارت&zwnj;های والدینی شامل مجموعه&zwnj;ای از رفتارها، نگرش&zwnj;ها و توانایی&zwnj;هاست که والدین را قادر می&zwnj;سازد محیطی امن، حمایت&zwnj;گر و انگیزشی برای فرزندان خود فراهم کنند. این مهارت&zwnj;ها از نحوه صحبت&zwnj;کردن با کودک گرفته تا شیوه واکنش به اشتباهات او را دربرمی&zwnj;گیرد. زمانی که والدین از روش&zwnj;های صحیح ارتباطی استفاده می&zwnj;کنند، کودک احساس ارزشمندی می&zwnj;کند و این احساس، پایه&zwnj;ای برای جرأت نوشتن و بیان افکار به&zwnj;صورت مکتوب می&zwnj;شود. کودکانی که در فضای سرشار از احترام و پذیرش رشد می&zwnj;کنند، معمولاً در نوشتن خلاق&zwnj;تر، روان&zwnj; و منسجم&zwnj;تر عمل می&zwnj;کنند.

تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری از سال&zwnj;های ابتدایی زندگی آغاز می&zwnj;شود، حتی پیش از ورود کودک به مدرسه. گفت&zwnj;وگوهای روزمره، قصه&zwnj;گویی، شنیدن تجربه&zwnj;های کودک و تشویق او به توصیف احساسات، همگی پیش&zwnj;نیازهای نوشتن هستند.
والدینی که مهارت شنیدن فعال دارند و به صحبت&zwnj;های فرزند خود با دقت گوش می&zwnj;دهند، درواقع در حال تقویت بنیان&zwnj;های زبانی و نوشتاری او هستند. این تعاملات کلامی باعث می&zwnj;شود کودک دایره واژگان گسترده&zwnj;تری داشته باشد و بتواند افکار خود را بهتر سازمان&zwnj;دهی کند.

یکی از مؤلفه&zwnj;های مهم مهارت&zwnj;های والدینی، ایجاد نگرش مثبت نسبت به یادگیری است.
اگر نوشتن در ذهن کودک با تنبیه، نمره یا اجبار همراه باشد، به&zwnj;تدریج به فعالیتی استرس&zwnj;زا تبدیل می&zwnj;شود. در مقابل، والدینی که نوشتن را به&zwnj;عنوان فرصتی برای بیان خلاقانه معرفی می&zwnj;کنند، انگیزه درونی کودک را تقویت می&zwnj;کنند. این والدین به&zwnj;جای تمرکز افراطی بر غلط&zwnj;های املایی یا ساختاری، به محتوا و تلاش کودک توجه نشان می&zwnj;دهند و همین رویکرد، اعتمادبه&zwnj;نفس نوشتاری را افزایش می&zwnj;دهد.

نقش الگوی رفتاری والدین در تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری بسیار پررنگ است. کودکانی که والدین خود را در حال نوشتن، مطالعه یا یادداشت&zwnj;برداری می&zwnj;بینند، نوشتن را بخشی طبیعی از زندگی روزمره تلقی می&zwnj;کنند. این الگوپذیری ناخودآگاه، تأثیری عمیق&zwnj;تر از آموزش&zwnj;های مستقیم دارد. والدینی که درباره نوشته&zwnj;های خود صحبت می&zwnj;کنند یا فرایند فکرکردن هنگام نوشتن را برای کودک توضیح می&zwnj;دهند، به&zwnj;طور غیرمستقیم مهارت&zwnj;های نوشتاری او را تقویت می&zwnj;کنند.

مهارت&zwnj;های والدینی همچنین در نحوه مواجهه با اشتباهات کودک نمود پیدا می&zwnj;کند. نوشتن فرآیندی است که با خطا همراه است و اصلاح مداوم و پیشرفت تدریجی ، بخشی از آن به شمار می&zwnj;رود. والدینی که مهارت بازخورد سازنده دارند، اشتباهات نوشتاری را فرصتی برای یادگیری می&zwnj;دانند، نه دلیلی برای سرزنش. این نگرش باعث می&zwnj;شود کودک از نوشتن نترسد و با جسارت بیشتری ایده&zwnj;های خود را روی کاغذ بیاورد. ترس از اشت اغلب در سبک فر موانع رشد مهارت&zwnj;های نوشتاری است که ریشه آن اغلب در سبک فرزندپروری نادرست قرار دارد.

از منظر روان&zwnj;شناسی تربیتی، نوشتن ابزار مهمی برای رشد هوش هیجانی کودک محسوب می&zwnj;شود. زمانی که والدین کودک را تشویق می&zwnj;کنند احساسات، نگرانی&zwnj;ها و تجربه&zwnj;های خود را بنویسد، به او کمک می&zwnj;کنند هیجان&zwnj;هایش را بهتر بشناسد و مدیریت کند. این نوع نوشتن، که گاهی به شکل خاطره&zwnj;نویسی یا نوشتن آزاد انجام می&zwnj;شود، نیازمند والدینی است که مهارت همدلی و حمایت عاطفی دارند. چنین والدینی نوشتن را وسیله&zwnj;ای برای ارتباط عمیق&zwnj;تر با فرزند خود می&zwnj;دانند.

در دوران مدرسه، نقش مهارت&zwnj;های والدینی در حمایت تحصیلی برجسته&zwnj;تر می&zwnj;شود. همراهی آگاهانه با تکالیف نوشتاری، بدون انجام دادن کار به&zwnj;جای کودک، یکی از نشانه&zwnj;های فرزندپروری مؤثر است. والدینی که تنها نقش ناظر و راهنما را ایفا می&zwnj;کنند، به کودک مسئولیت&zwnj;پذیری و استقلال می&zwnj;آموزند. این رویکرد باعث می&zwnj;شود مهارت&zwnj;های نوشتاری به&zwnj;صورت پایدار و عمیق رشد کند، نه صرفاً برای کسب نمره.

در عصر دیجیتال، مهارت&zwnj;های والدینی باید با شرایط جدید هماهنگ شود. ابزارهای دیجیتال می&zwnj;توانند هم تهدید و هم فرصت باشند. والدینی که سواد رسانه&zwnj;ای دارند، می&zwnj;توانند از فناوری برای تقویت نوشتن استفاده کنند؛ مانند تشویق کودک به نوشتن داستان&zwnj;های کوتاه، یادداشت&zwnj;های شخصی یا متن&zwnj;های خلاقانه در فضای امن دیجیتال. در این حالت، نوشتن از قالب سنتی خارج می&zwnj;شود و به فعالیتی جذاب و معنادار تبدیل می&zwnj;گردد.

ارتباط میان مهارت&zwnj;های والدینی و تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری تنها به بعد آموزشی محدود نمی&zwnj;شود، بلکه سلامت روان کودک را نیز دربرمی&zwnj;گیرد. نوشتن می&zwnj;تواند ابزاری برای کاهش اضطراب، پردازش تجربه&zwnj;های دشوار و افزایش تاب&zwnj;آوری باشد. والدینی که از این کارکرد آگاه&zwnj;اند، نوشتن را به&zwnj;عنوان یک مهارت زندگی به فرزند خود معرفی می&zwnj;کنند. این نگاه، نوشتن را از یک تکلیف مدرسه&zwnj;ای به یک توانمندی مادام&zwnj;العمر تبدیل می&zwnj;کند.

در جمع&zwnj;بندی می&zwnj;توان گفت مهارت&zwnj;های والدینی نقش کلیدی در شکل&zwnj;گیری و تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری کودکان دارند. والدینی که آگاهانه ارتباط برقرار می&zwnj;کنند، محیطی امن می&zwnj;سازند، الگوی مناسبی ارائه می&zwnj;دهند و به احساسات کودک احترام می&zwnj;گذارند، زمینه رشد نوشتن را فراهم می&zwnj;کنند. تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری در چنین فضایی، نه&zwnj;تنها به پیشرفت تحصیلی، بلکه به پرورش نسلی متفکر، خلاق و توانمند در بیان اندیشه&zwnj;ها منجر می&zwnj;شود. سرمایه&zwnj;گذاری بر آموزش مهارت&zwnj;های والدینی، درواقع سرمایه&zwnj;گذاری بر آینده&zwnj;ای است که در آن نوشتن ابزاری برای رشد فردی و اجتماعی خواهد بود.

در ادامه ده تمرین کاربردی برای تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری ارائه می&zwnj;شود. انتظار میرود برای والدین و&nbsp; مربیان کودک مفید باشد:

تمرین اول: نوشتن آزاد روزانه&nbsp;&nbsp;
نوشتن آزاد یکی از مؤثرترین تمرین&zwnj;ها برای تقویت مهارت&zwnj;های نوشتاری است. در این تمرین، فرد هر روز ۱۰ تا ۱۵ دقیقه بدون توقف و بدون ویرایش، هرچه به ذهنش می&zwnj;آید می&zwnj;نویسد. موضوع اهمیتی ندارد و حتی پراکندگی افکار مجاز است. هدف، روان&zwnj;سازی نوشتن و کاهش ترس از صفحه سفید است. این تمرین به فرد کمک می&zwnj;کند جریان فکر خود را بهتر بشناسد، سرعت نوشتن را افزایش دهد و مانع&zwnj;های ذهنی مانند کمال&zwnj;گرایی را کاهش دهد. استمرار در نوشتن آزاد، پایه&zwnj;ای قوی برای سایر انواع نوشتار ایجاد می&zwnj;کند.

تمرین دوم: توصیف دقیق یک شیء یا مکان&nbsp;&nbsp;
در این تمرین، یک شیء ساده یا یک مکان مشخص انتخاب می&zwnj;شود و نویسنده تلاش می&zwnj;کند آن را با جزئیات کامل توصیف کند.
تمرکز بر حواس پنج&zwnj;گانه مانند دیدن، شنیدن، لمس&zwnj;کردن، بو و مزه اهمیت زیادی دارد.
این تمرین باعث افزایش دقت زبانی، گسترش دایره واژگان و تقویت قدرت تصویرسازی می&zwnj;شود.
هرچه توصیف دقیق&zwnj;تر باشد، متن زنده&zwnj;تر و جذاب&zwnj;تر خواهد شد. این تمرین به&zwnj;ویژه برای تقویت نوشتن توصیفی و داستان&zwnj;نویسی بسیار مفید است.

تمرین سوم: بازنویسی یک متن کوتاه&nbsp;&nbsp;
بازنویسی یکی از بهترین راه&zwnj;ها برای یادگیری ساختار نوشتار است.
در این تمرین، یک متن کوتاه انتخاب شده و با حفظ مفهوم اصلی، به زبان خود فرد دوباره نوشته می&zwnj;شود.
این کار به درک بهتر جمله&zwnj;بندی، انسجام متن و انتخاب واژگان مناسب کمک می&zwnj;کند.
بازنویسی به نویسنده می&zwnj;آموزد چگونه از ایده&zwnj;های موجود الهام بگیرد بدون آن&zwnj;که کپی&zwnj;برداری کند.
همچنین این تمرین مهارت خلاصه&zwnj;نویسی و انتقال مؤثر پیام را تقویت می&zwnj;کند.

تمرین چهارم: نوشتن خاطره روزانه&nbsp;&nbsp;
خاطره&zwnj;نویسی تمرینی مؤثر برای پیوند احساسات و نوشتن است.
در این تمرین، فرد رویدادهای روزانه، احساسات و واکنش&zwnj;های خود را به&zwnj;صورت منظم ثبت می&zwnj;کند. این کار به افزایش خودآگاهی، انسجام فکری و شفافیت بیان کمک می&zwnj;کند.
خاطره&zwnj;نویسی باعث می&zwnj;شود نویسنده به زبان شخصی خود مسلط شود و نوشتاری صمیمی و روان داشته باشد.
این تمرین همچنین اضطراب نوشتن را کاهش داده و نوشتن را به عادتی روزمره و طبیعی تبدیل می&zwnj;کند.

تمرین پنجم: نوشتن با محدودیت زمانی
در این تمرین، زمان مشخصی مانند ۵ یا ۱۰ دقیقه تعیین می&zwnj;شود و فرد باید در این بازه متنی کوتاه بنویسد.
محدودیت زمان باعث افزایش تمرکز، سرعت نوشتن و تصمیم&zwnj;گیری زبانی می&zwnj;شود. این تمرین ذهن را از وسواس و توقف&zwnj;های مکرر رها می&zwnj;کند و به جریان طبیعی نوشتن کمک می&zwnj;کند. نوشتن سریع، مهارت بیان ایده&zwnj;ها را تقویت کرده و اعتمادبه&zwnj;نفس نویسنده را افزایش می&zwnj;دهد. این تمرین برای آمادگی امتحانات نوشتاری بسیار کاربردی است.

تمرین ششم: ادامه&zwnj;دادن یک داستان ناتمام&nbsp;&nbsp;
در این تمرین، داستانی ناتمام یا پاراگرافی آغازین انتخاب می&zwnj;شود و نویسنده ادامه آن را می&zwnj;نویسد. این کار خلاقیت، قدرت تخیل و انسجام روایی را تقویت می&zwnj;کند. فرد باید به شخصیت&zwnj;ها، فضا و منطق داستان توجه داشته باشد.
این تمرین کمک می&zwnj;کند نویسنده یاد بگیرد چگونه ایده&zwnj;ها را گسترش دهد و روایت منسجم بسازد.
ادامه&zwnj;دادن داستان، مهارت برنامه&zwnj;ریزی ذهنی و ارتباط منطقی میان بخش&zwnj;های متن را نیز افزایش می&zwnj;دهد.

تمرین هفتم: نوشتن از زاویه دید متفاوت&nbsp;&nbsp;
در این تمرین، یک رویداد یا داستان از زاویه دید فرد یا شخصیتی دیگر نوشته می&zwnj;شود.
تغییر زاویه دید باعث افزایش انعطاف&zwnj;پذیری ذهنی و عمق نوشتار می&zwnj;شود.
نویسنده یاد می&zwnj;گیرد احساسات، افکار و نگرش&zwnj;های مختلف را درک و بیان کند. این تمرین برای تقویت همدلی، داستان&zwnj;نویسی و نوشتن تحلیلی بسیار مؤثر است. همچنین به گسترش دامنه واژگان و تنوع سبک نوشتن کمک می&zwnj;کند.

تمرین هشتم: خلاصه&zwnj;نویسی هدفمند&nbsp;
خلاصه&zwnj;نویسی تمرینی مهم برای تقویت تفکر تحلیلی و دقت زبانی است.
در این تمرین، یک متن خوانده می&zwnj;شود و سپس مهم&zwnj;ترین ایده&zwnj;ها به&zwnj;صورت کوتاه و منسجم نوشته می&zwnj;شود.
هدف حذف جزئیات غیرضروری و حفظ پیام اصلی است. این تمرین به نویسنده می&zwnj;آموزد چگونه متن را ساختاربندی کند و اولویت&zwnj;بندی مفاهیم را بیاموزد. خلاصه&zwnj;نویسی مهارتی کلیدی در نوشتار دانشگاهی و حرفه&zwnj;ای محسوب می&zwnj;شود.

تمرین نهم: نوشتن پاسخ به یک سؤال باز
در این تمرین، یک سؤال تحلیلی یا باز انتخاب می&zwnj;شود و نویسنده باید نظر خود را به&zwnj;صورت مکتوب بیان کند. این تمرین مهارت استدلال، نظم فکری و بیان دیدگاه شخصی را تقویت می&zwnj;کند. نویسنده یاد می&zwnj;گیرد ایده اصلی، دلایل و نتیجه&zwnj;گیری را به&zwnj;صورت منسجم ارائه دهد. نوشتن پاسخ به سؤال، آمادگی ذهنی برای مقاله&zwnj;نویسی و نوشتن متون تحلیلی را افزایش می&zwnj;دهد.

تمرین دهم: بازخوانی و ویرایش متن خود&nbsp;&nbsp;
ویرایش بخشی جدایی&zwnj;ناپذیر از مهارت&zwnj;های نوشتاری است. در این تمرین، نویسنده پس از فاصله زمانی کوتاه، متن خود را دوباره می&zwnj;خواند و آن را اصلاح می&zwnj;کند.
تمرکز بر وضوح جملات، انسجام متن و انتخاب واژگان مناسب است.
این کار به افزایش دقت نوشتاری و آگاهی از نقاط ضعف کمک می&zwnj;کند. تمرین ویرایش باعث می&zwnj;شود نویسنده به&zwnj;تدریج سبک شخصی خود را شکل دهد و کیفیت نوشتار را ارتقا دهد.
به بیان مریم قوامی، مهارت&zwnj;های نوشتاری نیرویی هستند که قدرت بیان را به توان اثرگذاری تبدیل می&zwnj;کنند. زمانی که انسان می&zwnj;نویسد، افکار پراکنده&zwnj;اش شکل منسجم به خود می&zwnj;گیرند و ذهن او از آشفتگی به شفافیت می&zwnj;رسد. نوشتن به ما کمک می&zwnj;کند آنچه را در درون احساس می&zwnj;کنیم، به زبانی قابل فهم برای خود و دیگران بیان کنیم. مهارت&zwnj;های نوشتاری پلی میان اندیشه و احساس می&zwnj;سازند و امکان گفت&zwnj;وگویی عمیق&zwnj;تر، دقیق&zwnj;تر و ماندگارتر با جهان پیرامون فراهم می&zwnj;آورند. در واقع، نوشتن آگاهانه، مسیر تبدیل فکر به معنا و احساس به ارتباط مؤثر است.
&nbsp;]]></description>
            <category>اخبار اجتماعی،تاب‌آوری و آموزشی</category>
            <pubDate>Tue, 24 Feb 2026 19:23:23 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/article/68559/اهمیت-تقویت-مهارت-های-نوشتاری</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000068/n00068559-b.jpg" length="30641" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>یادگیری زبان در بزرگسالی</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/64949/یادگیری-زبان-بزرگسالی</link>
            <description><![CDATA[یادگیری زبان به روش &laquo;ورودی قابل فهم - Comprehensible Input Method&raquo; یا همان در معرض زبان قرار گرفتن، بدین گونه است که شما باید زبان دوم را به همان شیوه&zwnj;ای که زبان مادری خود را فراگرفتید، بیاموزید.

احتمالاً شنیده&zwnj;اید که یادگیری زبان دوم برای بزرگسالان بسیار دشوار است. حتی ممکن است این موضوع را شخصا تجربه کرده باشید که آنطور که فکر می&zwnj;کردید اوضاع خوب پیش نرفت. خوب، شاید به این دلیل است که شما رویکرد اشتباهی در پیش گرفتید.

یک زبان شناس به نام &laquo;استفن کراشن&raquo; ایده بهتری دارد. کراشن که اکنون استاد بازنشسته دانشگاه کالیفرنیای جنوبی است، در دهه ۱۹۸۰ میلادی، نظریه &laquo;ورودی قابل فهم&raquo; را برای فراگیری زبان را معرفی کرد. در این نظریه، تاکید بر &laquo;فراگیری - acquisition&raquo; به جای &laquo;یادگیری - learning&raquo; بسیار مهم است.

&laquo;یادگیری&raquo; همان کاری است که برای به خاطر سپردن فهرست&zwnj;های واژگان و قواعد دستور زبان، شرکت در آزمون&zwnj;ها و تلاش ناشیانه برای تلفظ جملات انگلیسی یا عربی در مدرسه انجام می&zwnj;دادید.

حال آنکه &laquo;فراگیری&raquo; زبان دوم کم و بیش به همان روشی که زبان اول خود را یاد گرفتید: یعنی با گوش دادن و تعامل با افرادی که به آن زبان صحبت می&zwnj;کنند، به دست می&zwnj;آید. مغز شما بقیه کارها را بدون تلاش آگاهانه از طرف شما انجام می&zwnj;دهد.
به یک معنا، &laquo;ورودی قابل فهم - CI&raquo; به قول طرفدارانش، مانند پرتاب شدن به انتهای عمیق استخر و فهمیدن نحوه شنا کردن است. با این حال، فراگیری زبان مثل هُل داده شدن به ته استخر، آسیب&zwnj;زا و بی&zwnj;رحمانه نیست. دلیلش هم این است که مغز شما فقط با در معرض قرار گرفتن می&zwnj;تواند زبان دیگری را یاد بگیرد.

مغز همچون یک ماشین الگوشناسی است، بنابراین مرتب کردن و رمزگشایی از الگوهای یک زبان دیگر، جزئی از مهارت&zwnj;های آن است. در واقع، اینگونه زبان اول خود را یاد گرفتید.

نوزادان چگونه زبان یاد می&zwnj;گیرند؟

نوزادان بدون زحمت زبان مادری خود را یاد می&zwnj;گیرند، یا حداقل اینگونه به نظر می&zwnj;رسد. اما واقعا چگونه این کار را انجام می&zwnj;دهند؟ مطمئناً با حفظ کردن دفترچه لغات و دستور زبان نبوده است. اینگونه هم نبوده که بگوییم والدین با یک مجموعه فلش&zwnj;کارت به فرزندان خود زبان درس داده باشند. در عوض با آن&zwnj;ها صحبت می&zwnj;کنند و بالاخره بچه&zwnj;ها هم شروع به صحبت می&zwnj;کنند.

جادویی به نظر می&zwnj;رسد، اما اینطور نیست. به گفته روبرتا میچنیک گولینکف، متخصص علوم شناختی و یادگیری زبان در دانشگاه دلاوِر آمریکا، کودکان به طور طبیعی مجهز به تشخیص الگوهای آماری در زبان هستند که باعث می&zwnj;شود آن&zwnj;ها توانایی بالایی در یادگیری آن از سنین پایین داشته باشند.

اگرچه که این روش، یک فرآیند ناخودآگاه هم برای کودک و هم برای والدین است، اما یک منطق پشت آن است. گولینکف خاطرنشان می&zwnj;کند که وقتی بزرگسالان با نوزادان صحبت می&zwnj;کنند، به شیوه&zwnj;ای خاص با آن&zwnj;ها صحبت می&zwnj;کنند.

او توضیح می&zwnj;دهد: &laquo;شما در مورد مرگ و مالیات با فرزندتان بحث نمی&zwnj;کنید. والدین معمولاً با بچه&zwnj;ها به گونه&zwnj;ای ارتباط برقرار می&zwnj;کنند که آنچه را که لازم دارند به آن&zwnj;ها ارائه دهد. مثلا می&zwnj;گویند &quot;این کفش&zwnj;های ناز و کوچولو رو نگاه کن. کفش قرمزاتو پوشیدی؟&quot; در واقع، مکالمه با کودکان معمولاً بر لحظه حال متمرکز است.&raquo;
شما در مورد مرگ و مالیات با فرزندتان بحث نمی&zwnj;کنید. والدین معمولاً با بچه&zwnj;ها به گونه&zwnj;ای ارتباط برقرار می&zwnj;کنند که آنچه را که لازم دارند به آن&zwnj;ها ارائه دهد. مثلا می&zwnj;گویند &quot;این کفش&zwnj;های ناز و کوچولو رو نگاه کن. کفش قرمزاتو پوشیدی؟&quot; در واقع، مکالمه با کودکان معمولاً بر لحظه حال متمرکز است.

&nbsp;گولینکف و همکارانش توضیح می&zwnj;دهند که والدین هنگام صحبت با نوزادان از چیزی به نام &laquo;گفتار معطوف به نوزاد&raquo; استفاده می&zwnj;کنند. آن&zwnj;ها آهسته&zwnj;تر صحبت می&zwnj;کنند و از عبارات کوتاه&zwnj;تر، کلمات ساده&zwnj;تر و آهنگ و لحن اغراق&zwnj;آمیز استفاده می&zwnj;کنند. این همان چیزی است که من و شما در زبان عامیانه می&zwnj;گوییم &laquo;زبان بچگانه&raquo; و اتفاقا تحقیقات نشان داده است که نوزادان آن را دوست دارند و به آن&zwnj;ها کمک می&zwnj;کند زبان بیاموزند.

نحوه یادگیری زبان با روش ورودی قابل فهم چگونه است؟

بدیهی است که شما دیگر کودک نیستید و کسی را ندارید که به شما اینقدر علاقه داشته باشد که به زبانی که می&zwnj;خواهید یاد بگیرید صحبت کند. اما روش ورودی قابل فهم (CI) چیزی مشابه را ارائه می&zwnj;دهد.

رویکردهای مختلفی وجود دارد، اما فرآیند اساسی استفاده از ورودی قابل فهم (CI) برای یادگیری زبان دوم شامل یافتن محتوایی به زبان مقصد است که بتوانید به طور منظم به آن گوش دهید یا از روی آن بخوانید. نکته کلیدی این است که مطالب باید قابل درک باشد (اینجاست که روش قابل فهم وارد عمل می&zwnj;شود). یادتان باشد که اگر فقط خودتان را در معرض یک شبکه تلویزیونی خارجی بدون درک محتوای آن قرار دهید، چندان مؤثر نخواهد بود.

&nbsp;&nbsp;&nbsp; اگر فقط خودتان را در معرض یک شبکه تلویزیونی خارجی بدون درک محتوای آن قرار دهید، چندان مؤثر نخواهد بود.

در حالت ایده&zwnj;آل، شما باید محتوایی را انتخاب کنید که هم قابل&zwnj;درک و هم لذت&zwnj;بخش باشد. بهترین محتوا مطالبی است که آنقدر جالب است که فراموش می&zwnj;کنید دارید به یک زبان خارجی گوش می&zwnj;دهید. امروزه یافتن چنین محتوایی آسان&zwnj;&zwnj;تر از همیشه شده است. وب&zwnj;سایت&zwnj;ها و پادکست&zwnj;ها مطالب زیادی را در همه سطوح، از ویدیوهای یوتیوب گرفته تا برنامه&zwnj;ها و دوره&zwnj;های آنلاین ارائه می&zwnj;کنند. علاوه بر این، رسانه&zwnj;های اجتماعی نیز برقراری ارتباط با یک هم صحبتی&zwnj; که بتوانید به زبان مقصد با آن&zwnj;ها ارتباط برقرار کنید را آسان می&zwnj;کند.

چرا یادگیری زبان در بزرگسالی چالش&zwnj;برانگیز است؟

جان گراندی یک عصب شناس است که در دانشگاه ایالتی آیووا به مطالعه انعطاف&zwnj;پذیری مغز و دوزبانگی می&zwnj;پردازد. او توضیح می دهد که یکی از بزرگترین تفاوت های بین یادگیری زبان در کودکی و یادگیری زبان جدید در بزرگسالی این است که کودکان به طور مداوم در محیط زبان غوطه&zwnj;ور هستند و با والدین خود و شاید با خواهر و برادرشان صحبت می&zwnj;کنند.

بهترین محتوا مطالبی است که آنقدر جالب است که فراموش می&zwnj;کنید دارید به یک زبان خارجی گوش می&zwnj;دهید.

اما بزرگسالان اغلب سرشان شلوغ است و ضیق وقت دارند، معمولاً چند بار در هفته در کلاس درس یا شاید به تنهایی از طریق کتاب&zwnj;ها و فیلم&zwnj;ها یاد می&zwnj;گیرند. گراندی می&zwnj;گوید اگر بزرگسالان همان سطح غوطه&zwnj;وری کودکان را داشتند، سریع&zwnj;تر و مؤثرتر یاد می&zwnj;گرفتند. هرچند که روش ورودی قابل فهم نمی&zwnj;تواند آن سطح از غوطه&zwnj;وری را ارائه دهد، اما بیشتر از تجربه سنتی رفتن به کلاس درس است.
چند ساعت زمان باید بگذاریم تا نتیجه مطلوب بگیریم؟

همانطور که نوزادان زبان را از طریق جادو یاد نمی&zwnj;گیرند، ورودی قابل فهم (CI) نیز چوب جادویی برای یادگیری زبان نیست. شما باید برای آن وقت بگذارید. برای مثال، یکی از برنامه&zwnj;های معروف یادگیری اسپانیایی با استفاده از روش ورودی قابل فهم (CI) تخمین می&zwnj;زند که رسیدن به سطح پیشرفته به حدود ۶۰۰ ساعت ورودی نیاز دارد، که هنوز با مهارت یک زبان مادری برابری نمی&zwnj;کند.]]></description>
            <category>اخبار اجتماعی،تاب‌آوری و آموزشی</category>
            <pubDate>Wed, 04 Sep 2024 05:34:54 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/64949/یادگیری-زبان-بزرگسالی</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000064/n00064949-b.jpg" length="52364" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>اختلال دیکته نویسی و راه‌های درمان آن</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/63834/اختلال-دیکته-نویسی-راه-های-درمان</link>
            <description><![CDATA[اختلال یادگیری یعنی رشد ناکافی مهارت&zwnj;های خاصِ تحصیلی که به علت بیماری جسمی یا عصبی نباشد.

کودکان دارای انواع اختلال&zwnj;های یادگیری، اغلب دارای هوش خوب و یا متوسط هستند اما در در دریافت اطلاعات، تجزیه و تحلیل و پردازش آن مشکل دارند.

علیرغم اینکه در سایر حوزه&zwnj;هایی غیر از مسائل درسی خوب عمل می&zwnj;کنند ولی در مورد درس و مدرسه عملکرد ضعیفی داشته و در یک یا چند درس مشکل اساسی دارند.

اگرچه این کودکان از اندام و حواسی سالم و نرمال برخوردارند اما به تدریج، در یادگیری مفاهیم و آموزش&zwnj;های ضروری دچار مشکل می&zwnj;شوند.

در طول سال تحصیلی نیاز به فعالیت بیشتری نسبت به سایر همسالان خود دارند و معمولاً علیرغم تلاش&zwnj;های خیلی زیاد، نمی&zwnj;توانند خود را به سطح مطلوبی از یادگیری برسانند. کودکانی که اختلال نوشتن دارند در هجی کردن صحیح کلمات و دیکتۀ آن و در استفاده از دستور زبان ضعف دارند.

اختلال دیکته نویسی یا املا نویسی یکی از اختلالات یادگیری است که از همان ابتدای ورود کودک به مدرسه خود را نشان خواهد داد.

این اختلال در صورتی که شدید باشد به درمان نیاز پیدا خواهد کرد، در غیر این&zwnj;صورت با آموزش&zwnj;های بیشتر خود به خود بهبود پیدا می&zwnj;کند.

در این نوشته به بررسی اختلال دیکته نویسی و راهکارهای درمانی آن در مدرسه و منزل خواهیم پرداخت.


اختلال دیکته نویسی چیست؟
اختلال دیکته نویسی یا Spelling Disorder عبارت است از ناتوانی در نوشتن صحیح، یادگیری و به خاطر سپردن الگوهای املایی و کلمات. به عبارتی ساده&zwnj;تر افرادی که با اختلال دیکته نویسی دست و پنجه نرم می&zwnj;کنند، در نوشته&zwnj;های خود بیشتر از افراد همسن&zwnj;شان دارای غلط املایی هستند. این اختلال متمایز از اشتباهات رایج کودکان کلاس اول، دوم و سوم ابتدایی است.

نوشتن مستلزم به کارگیری مهارت&zwnj;های گوناگونی است. مهارت&zwnj;های مکانیکی نوشتن مانند دست&zwnj;خط، هجی کردن و نقطه گذاری از مهم&zwnj;ترین مهارت&zwnj;های مورد نیاز هستند. همچنین مهارت&zwnj;های زبانی مانند درک معنای کلمه&zwnj;ها و دستور زبان نیز مورد نیاز هستند. مهارت&zwnj;های تفکر مانند سازماندهی و برقراری ارتباط میان مطالب هم مهارت&zwnj;هایی هستند که دو بخش قبلی را تکمیل خواهند کرد. از این منظر می&zwnj;توان ادعا کرد که اختلالات دیکته نویسی بسیار متنوع هستند.

اختلالات دیکته نویسی در دوره ابتدایی
ابتدایی دوره&zwnj;ای است که کودک در حال یادگیری است و در سال&zwnj;های اول آموزش وجود غلط املایی در نوشته&zwnj;های آن&zwnj;ها شایع&zwnj;تر از سایر افراد است. در نظر داشته باشید که هر اشتباهی را نباید به اختلال دیکته نویسی مرتبط دانست برای نمونه ممکن است آموزش&zwnj;های ارائه شده به فرد مناسب و کافی نباشد.

در نتیجه برای این که بتوانیم اختلالات دیکته نویسی را در دوره ابتدایی به عنوان یک تشخیص به کار ببریم باید به چند نکته توجه داشته باشیم:
نکته اول: فرد باید به اندازه کافی و درست آموزش دیده باشد. برای نمونه نمی&zwnj;توان از بچه کلاس اول که با تمامی حروف آشنا نشده است، انتظار داشت که همه آن&zwnj;ها را درست بنویسد.

نکته دوم: فرد را باید با متناسب با همسن و سالان خود سنجید. برای نمونه اگر به طور میانگین کودکان کلاس سوم از هر 20 کلمه یکی را اشتباهی می&zwnj;نویسند، کودکی که از هر 20 کلمه، 2 کلمه را اشتباه می&zwnj;نویسد، اختلال دیکته نویسی ندارد.

نکته سوم: سرعت یادگیری مفاهیم جدید در افراد متفاوت است. در برخی از موارد ممکن است اختلالات دیکته نویسی ناشی از عدم یادگیری باشد. مخصوصا در ایران که به دلیل وجود زبان&zwnj;های مختلف، امکان تطابق افراد مختلف با زبان فارسی کمی متفاوت از همدیگر است.


املا چگونه ارزیابی می&zwnj;شود؟
به طور کلی چندین آزمون املایی میزان شده وجود دارد. این آزمون&zwnj;ها از حیث روش&zwnj;های ارزیابی املا متفاوت هستند. بعضی از آزمون&zwnj;ها کلماتی را به کودک عرضه می&zwnj;کنند که بخشی از واژگان تصویری&zwnj;اش است و بعضی کلمات متنوعی را عرضه می&zwnj;کنند. معمولاً آزمون&zwnj;ها هجی کردن املا را در بر می&zwnj;گیرند. همچنین بعضی آزمون&zwnj;ها ممکن است تشخیص املای صحیح یا غلط یک کلمه باشند.

روان شناس، آزمون یا آزمون&zwnj;هایی را انتخاب خواهد کرد تا اطلاعاتی در مورد سطح املای کودک و همچنین نوع مشکلاتش فراهم آورد. برای مثال، آزمونی انتخاب می&zwnj;کند که نشان می&zwnj;دهد کودک مشکلاتی در هجی کردن املا دارد. ولی در تشخیص کلماتی که املای غلط دارند مشکلی ندارند و در نتیجه مشکل او ممکن است ناشی از مشکلات ویژه در حفظ کلمه باشد. هم&zwnj;چنین روانشناس سعی خواهد کرد بین غلط&zwnj;های املایی مختلف نظیر غلط&zwnj;های آوایی، دیداری، و زنجیره&zwnj;ای، که در زیر توصیف می&zwnj;شود، تمیز ایجاد کند.

روان شناس ممکن است آزمون&zwnj;های دیگری را نیز به منظور تشخیص نوع مشکلات املایی کودک انجام دهد. برای مثال اگر املای کودک غلط&zwnj;های آوایی، زیادی دارد، ممکن است مهارت&zwnj;های تمیز شنوایی کودک را آزمون کند تا مشخص کند آیا او می&zwnj;تواند بین اصوات مختلفی که می&zwnj;شنود تمیز قائل شود یا نه.

شنوایی کلیه کودکان با مشکل خواندن ویژه باید ارزیابی شود، زیرا بعضی از مشکلات املایی ممکن است مربوط به اختلال شنوایی باشد.



----------------

همانطور که ملاحظه می شود انواع مشکلات در این نمونه املا وجود دارد. از ناقص نوشتن کلمه تا جا انداختن یک حرف و اضافه نوشتن یک حرف. ممکن است کودک تعداد نقاط را رعایت نکند و یا موارد دیگر.


انواع اختلال دیکته نویسی
اختلال دیکته نویسی خود بخشی از اختلال یادگیری است که باعث می&zwnj;شود فرد در نوشتن کلمات دچار اشکال شود. حتی می&zwnj;توان آن را ذیل اختلالات نوشتن دسته بندی کرد.

از طرفی دیگر خود این اختلال هم دارای انواعی است که بررسی آن&zwnj;ها به درک بهتر مشکلات این کودکان کمک خواهد کرد:

1- اختلال وارونه نویسی و قرینه نویسی
یکی از اختلالات دیکته نویسی که از اهمیت بالایی برخوردار است، اختلال قرینه نویسی و وارونه نویسی می&zwnj;باشد. این اختلال کمترین شیوع را در بین این دسته از اختلالات دارد. این مشکل به شیوه&zwnj;ای خواهد بود که فرد نمی&zwnj;تواند جهت درست نوشتن را تشخیص دهد در نتیجه ممکن است کلمات را برعکس یا وارونه بنویسد.

در اختلال وارونه نویسی فرد معمولا در نوشتن حروف مشکل دارد و حروف و اعداد را برعکس می&zwnj;نویسد. برای مثال ممکن است به جای ۷ بنویسد ۸ و یا برعکس. در این حالت فرد جهت کلی نوشتار را به درستی انتخاب می&zwnj;کند، اما برای نوشتن حروف به این مشکل بر می&zwnj;خورد.
کسی که وارونه نویسی دارد یا نمی&zwnj;تواند جهت درست را تشخیص دهد یا فکر می&zwnj;کند که هر حرف را از هر طرفی بنویسد، باز هم درست است. فرض کنید یک لیوان را برعکس کنید در این حالت باز هم لیوان است. این افراد در مورد حروف هم چنین دیدگاهی دارند و تصور می&zwnj;&zwnj;کنند با تغییر جهت در نوشته تغییری ایجاد نمی&zwnj;شود.

در نظر داشته باشید که در برخی موارد هم ممکن است فرد توانایی تمایز بین دو حرف را نداشته باشد. برای نمونه امکان تمایز بین حروف p و q یا b و d برای کودکان کمی سخت است. بنابراین نمی&zwnj;توان هر وارونه نویسی را اختلال دانست. وارونه نویسی در کودکان تا سن 7 سالگی و ابتدای مدرسه کاملا طبیعی است. اما اگر این مشکل ادامه دار و تعداد آن زیاد باشد، لازم است اقدامات درمانی برای رفع آن شروع شود.

لئوناردو داوینچی، هنرمند بزرگ ایتالیایی، هم با این مشکل روبرو بوده است.

2- جابجایی حروف
در برخی از موارد فرد ممکن است حروف را پس و پیش کند. به صورتی که کلمه معنای خود را از دست بدهد. برای مثال به جای &laquo;مدرسه&raquo; بنویسد &laquo;مردسه&raquo;. این مشکل ممکن است ناشی از تفکیک شنیداری باشد یا حافظه دیداری فرد دارای اختلال باشد. در موارد نادر هم ممکن است به دلیل عدم درک صحیح از چپ و راست مربوط باشد.

3- جانشین کردن حروف به جای همدیگر
در رسم الخط فارسی برخی آواها را به کمک حروف مختلف می&zwnj;توان نوشت. برای مثال &laquo;ت&raquo; و &laquo;ط&raquo; یک آوا دارند. در نتیجه فرد ممکن است آن&zwnj;ها را به جای هم به کار بگیرد. این مشکل در نوشتار برخی از کلمات هم خود را به شیوه عمومی&zwnj;تری نشان داده است. به همین دلیل است که &laquo;باتری&raquo; و &laquo;باطری&raquo; هر دو درست هستند. در قدیم هم &laquo;تهران&raquo; را &laquo;طهران&raquo; می&zwnj;نوشتند.

از طرفی دیگر در فارسی حروف زیادی وجود دارند که از نظر ظاهری مشابه هم هستند و تفکیک آن&zwnj;ها برای کودکان کمی سخت است. برای نمونه حروف &laquo;ج&raquo;، &laquo;ح&raquo;، &laquo;خ&raquo; و &laquo;چ&raquo; همگی شبیه هم هستند و تنها تفاوت آن&zwnj;ها در تعداد نقطه&zwnj;ها است. بنابراین بروز عدم تفکیک این حروف در املای کودکان ابتدایی دور از انتظار نمی&zwnj;باشد.

4- جا انداختن بخشی از حروف یا کلمات
توجه به حروف و کلمات به حافظه دیداری مناسبی نیاز دارد. همچنین حافظه شنیداری فرد باید قوی باشد تا بتواند بین شنیدن و نوشتن یک کلمه ارتباط برقرار کند. ضعف در اجزای گفته شده ممکن است باعث شود فرد در نوشتن جمله، بخشی از یک کلمه یا کل آن کلمه را ننویسد. برای نمونه ممکن است فرد کلمه &laquo;مادر&raquo; را &laquo;مار&raquo; بنویسد.

5- اختلال در املای نشانه&zwnj;ها
در نوشتار فارسی برخی از کلمات حاوی حروف و صداهایی هستند که بیان خواهند شد اما نوشته نمی&zwnj;شوند. برای نمونه در کلمه &laquo;مادَر&raquo; حرف &laquo;ـَ&raquo; تلفظ می&zwnj;شود اما نوشته نمی&zwnj;شود. یا در کلمه &laquo;بنَا&raquo; علامت تشدید به سختی قابل تشخیص خواهد بود.

از طرفی دیگر برخی از کلمات مانند &laquo;خواب&raquo; دارای حروفی هستند که تلفظ نمی&zwnj;شوند. در این موارد فرد ممکن است در تشخیص و جایگذاری حروف دچار مشکل شود.

دلایل اختلال دیکته نویسی
عوامل زیادی باید دست به دست هم بدهند تا فرد بتواند یک کلمه یا جمله را بنویسد. در صورتی که هر کدام از این اجزا دچار آسیب شوند، اختلالات دیکته نویسی خود را نشان خواهند داد. این دلایل را به طور اختصار می&zwnj;توان در گزینه&zwnj;های زیر خلاصه کرد:

1- مشکلات حرکتی
یکی از اختلالات نوشتن که شاید بتوان آن را به اختلالات دیکته نویسی هم مرتبط دانست، عدم رشد مهارت&zwnj;های حرکتی کودکان است. برای داشتن یک خط خوانا لازم است که فرد بتواند تنه و شانه خود را ثابت نگه&zwnj;دارد. همچنین باید بتواند مداد را در دست بگیرد و با آن حرکات ریزی را انجام دهد. در صورتی که فرد این توانایی&zwnj;ها را نداشته باشد،خوانایی دست خط او کاهش پیدا می&zwnj;کند. در نهایت کلمات فرد به گونه&zwnj;ای نوشته خواهند شد که کل نوشته یا بخشی از نوشته قابل خواندن نمی&zwnj;باشد. نوشته 4 اسباب بازی مفید برای تقویت حرکات ظریف انگشتان به رفع این مشکل کمک خواهد کرد.

2- مشکلات آموزشی
در صورتی که آموزش&zwnj;ها مناسب به فرد ارائه نشود، بروز اختلال املا بسیار شایع خواهد بود. شاید بتوان مشکل در نوشتن هکسره (جایگاه &laquo;ه&raquo; و &laquo;ـِ&raquo; در محاوره&zwnj;نویسی ) را شایع&zwnj;ترین مثال برای این بخش بدانیم که در بسیاری از بزرگسالان هم دیده می&zwnj;شود. مانند:





راه حل رفع این مشکل، تغییر روش آموزشی است که در بسیاری از مدارس و منابع به آن&zwnj;ها اشاره شده است.
مشکل شایع دیگر ناتوانی افراد در تمایز بین &laquo;گذاشتن&raquo; و &laquo;گزاشتن&raquo; است که توضیح مفصل آن&zwnj;ها از حوصله این نوشته خارج است.


3 مشکلات حافظه
نوشتن بخش&zwnj;های مختلفی از حافظه از جمله حافظه دیداری، شنیداری و همچنین حافظه حرکتی ما را درگیر خواهد کرد. به این معنی که با شنیدن کلمه آن را دوباره در ذهن خود به یاد بیاوریم و نحوه نوشتن کلمه را در ذهن خود مرور کرده و سپس به کاغذ منتقل کنیم. همچنین باید بتوانیم به کمک حافظه توالی دیداری، ترتیب نوشتن حروف را فراخوانی کنیم. بر این اساس اختلال در هر کدام از اجزای حافظه می&zwnj;تواند به اختلالات دیکته نویسی دامن بزند.

4- حساسیت شنیداری
علاوه بر حافظه شنیداری نیاز است که افراد از حساسیت شنیداری مناسبی برخوردار باشند تا بتوانند حروف و کلمات مختلف را به شیوه&zwnj;ای دقیق تشخیص دهند. برای نمونه فردی که &laquo;نانوا&raquo; به شکل &laquo;نانبا&raquo; می&zwnj;نویسد یا کسی که &laquo;میدان&raquo; را &laquo;میان&raquo; می&zwnj;نویسد، در تشخیص حروف دچار اشکال شده است. سنجش میزان شنوایی به درک و شناخت این اختلال کمک خواهد کرد. همچنین چند تمرین کاردرمانی برای تقویت درک بینایی و شنوایی مانند موارد زیر وجود دارد که به کاهش این اختلالات کمک خواهد کرد:
برای ادراک بینایی می&zwnj;توانید در اتاق تاریک از لیزر و تمرین&zwnj;هایی نظیر دنبال کردن نور با سر و چشم و ...... و همچنین تمرین&zwnj;های تمیز دیداری مانند شناخت تفاوت&zwnj;ها و ...... بهره ببرید.

برای ادراک شنیداری چشمان کودک را بسته و صداهایی برای وی پخش کنید و از وی بخواهید صداهای مشابه را دو تا دو تا تشخیص دهد.

برای ادراک بویایی بوهای متضاد مانند بوی گل و آبلیمو را با چشمان بسته از کودک بخواهید تشخیص دهد.
نوع و نحوه انجام تمرینات بسته به شرایط کودک به شدت متغیر است.

5- کم توجهی
برخی از کودکان از کمبود توجه و تمرکز رنج می&zwnj;برند. این مشکل ممکن است ناشی از بیماری مانند بیش فعالی باشد یا صرفا به عنوان یک مشکل وجود داشته باشد. کم توجهی در دو قالب کم دقتی و تمیز دیداری خود را نشان می&zwnj;دهد. در حالت اول فرد کلمه &laquo;خانه&raquo; را &laquo;حانه&raquo; یا &laquo;جانه&raquo; می&zwnj;نویسد. اما در حالت دوم فرد بین کلمه &laquo;ورزش&raquo; و &laquo;وزرش&raquo; نمی&zwnj;تواند تفاوت قائل شود.

توجه: در بسیاری از موارد ممکن است دلایل اختلالات دیکته نویسی ناشی از بیماری دیگری باشد. برای نمونه در کودکان اوتیسم وجود اختلال یادگیری بسیار محتمل خواهد بود.
&nbsp;

نمونه&zwnj;هایی از اشتباهات دانش آموزان مبتلا به اختلال دیکته نویسی
&nbsp;


	
		
			ردیف
			غلط
			درست
			نوع مشکل
		
		
			
			1
			
			منزور
			منظور
			حافظه دیداری
		
		
			هیله
			حیله
			حافظه دیداری
		
		
			مقازه
			مغازه
			حافظه دیداری
		
		
			اسحاب
			اصحاب
			حافظه دیداری
		
		
			
			2
			
			مسباک
			مسواک
			حساسیت شنیداری
		
		
			نانبا
			نانوا
			حساسیت شنیداری
		
		
			جاکت
			ژاکت
			حساسیت شنیداری
		
		
			رفتن
			رفتند
			حساسیت شنیداری
		
		
			
			۳
			
			دیده گان
			دیدگان
			آموزشی
		
		
			شوده است
			شده است
			آموزشی
		
		
			خاهر
			خواهر
			آموزشی
		
		
			خیش
			خویش
			آموزشی
		
		
			
			4
			
			جانه
			خانه
			دقت
		
		
			گودک
			کودک
			دقت
		
		
			گردم
			کردم
			دقت
		
		
			رسبد
			رسید
			دقت
		
		
			
			5
			
			مارد
			مادر
			حافظه توالی دیداری
		
		
			آدر
			آرد
			حافظه توالی دیداری
		
		
			برارد
			برادر
			حافظه توالی دیداری
		
		
			زور
			روز
			حافظه توالی دیداری
		
		
			
			6
			
			روز
			زود
			تمیز دیداری
		
		
			دوس
			دوش
			تمیز دیداری
		
		
			بیبند
			ببیند
			تمیز دیداری
		
		
			وزرش
			ورزش
			تمیز دیداری
		
	



درمان اختلالات دیکته نویسی
اختلالات دیکته نویسی در برخی از موارد با افزایش سن و بهبود آموزش&zwnj;ها به فرد از بین خواهند رفت. اما در صورتی که روند پیشرفت تحصیلی کودک را مختل کند، به درمان نیاز خواهد داشت. مراجعه به کلینیک&zwnj;های ویژه اختلال یادگیری ساده&zwnj;ترین روش برای ارزیابی و درمان این اختلال است. یک کلینیک ویژه از متخصصان رشته&zwnj;های زیر برای درمان اختلال دیکته نویسی استفاده خواهد کرد:

1- روانشناس
روانشناسان به بررسی علایم و دلایل اختلال دیکته نویسی خواهد پرداخت. در مواردی که اختلال ناشی از کمبود توجه و تمرکز است، به کمک روش&zwnj;ها و دستگاه&zwnj;های مخصوص مانند نوروفیدبک به افراد کمک خواهند کرد تا مشکلات خود را رفع نمایند. روانشناسان اصولی روی تغییر روش&zwnj;ها و روندهای آموزشی تمرکز دارند و تلاش می&zwnj;کنند تا متناسب با هر فرد روش درمانی مناسبی را به کار بگیرند.

2- گفتاردرمانی
در بحث درمان اختلالات دیکته نویسی نمی&zwnj;توان نقش گفتاردرمانگران را نادیده گرفت. گفتاردرمانی با تکیه بر دانش خود در زمینه توسعه مهارت&zwnj;های گفتاری، توانایی کافی برای شناخت دلایل اختلال دیکته نویسی را دارند. این متخصصین می&zwnj;توانند در زمینه تقویت حساسیت شنیداری، توجه و تمرکز و همچنین آموزش کلمات و جملات جدید به کودکان فعالیت کنند.

3- کاردرمانی
کاردرمانی هم به عنوان یک رشته تخصصی و کل نگر سعی می&zwnj;کند. اختلالات دیکته نویسی را رفع کند. کاردرمانگران ذهنی با آموزش مفاهیم ادراک فضایی می&zwnj;توانند نقش اساسی در درمان اختلال اختلالات املا داشته باشند. همچنین با افزایش توجه و تمرکز، بهبود حافظه و افزایش تن آگاهی افراد به رشد مهارت&zwnj;های درکی آن&zwnj;ها کمک خواهند کرد.





9 راهکار موثر برای کمک به مشکلات دیکته نویسی
برای کودکانی که با روش&zwnj;های عادی مطالب را یاد نگرفته&zwnj;اند، برنامه&zwnj;های ویژه و تاکیدات مخصوصی لازم است. یکی از راه&zwnj;های اصلی برای درمان اختلالات املا تشخیص عوامل موثری است که در پیشرفت هجی کردن کودک مداخله می&zwnj;کنند. مثلا کودکی که مشکل فصل بندی دارد و همچنین در تمیز شنیداری با مشکل مواجه است، مسلما مشکلاتی در یادگیری نیز خواهد داشت.migna.ir مگر آن که آموزش با نقاط قوت و ضعف آن کودک منطبق شده باشد. به همین جهت می&zwnj;توانید از روش&zwnj;های زیر کمک بگیرید:

1- آموزش انفرادی
کودکی که در کلاس در هجی کردن با شکست مواجه می&zwnj;شود به یک برنامه انفرادی نیاز دارد. بعد از آن که کودک به پیشرفت&zwnj;هایی دست یافت و اعتماد به نفس او افزایش یافت، می&zwnj;توان او را با کودک دیگر یا در یک گروه کوچک آموزش داد. آموزش انفرادی از این جهت که به فرد توجه کافی دارد و برای وی توسعه پیدا می&zwnj;کند، معمولا نتایج خوبی به دنبال خواهد داشت.

2- هشیاری هجی کردن را رشد دهید
به کودک از طریق تمرین کردن دروس و بازبینی نوشته&zwnj;های خویش آموزش دهید. این امر بسیار اهمیت دارد یک برنامه ترمیمی برای هجی کردن، باید آگاهی در صحت هجی کلمات و عادت خود- نظارتی را در هجی کردن، ترتیب دهد.

3- برای نشان دادن موفقیت کودک از دروس ترمیمی کمک بگیرید
اگر کودکان در تکالیف قابل دسترسی خود موفق باشند بیشتر برانگیخته شده، دامنه توجه طولانی&zwnj;تری خواهند داشت. در نتیجه مدت زمان بیشتری روی تکلیف باقی می&zwnj;مانند. بنابراین بسیار مهم است که دروس به شیوه&zwnj;ای برنامه ریزی شوند که در آن کودک موفقیت را تجربه کند. ترجیح داده می&zwnj;شود که برای هر پاسخی موفقیت را تجربه کند. در واقع برای موفقیت لازم است از تمرینات و کلمات ساده شروع کرده و به مرور کلمات و جملات پیچیده را وارد بازی کنید.

4- پر آموزی را مهیا کنید
در آموزش هجی کردن لازم است که با تعداد کلمات زیاد فرد را درگیر کنیم. بیشتر از آنکه روی آموزش یک کلمه تمرکز کنیم لازم است روی آموزی محتصر چندین کلمه تمرکز داشته باشیم. چرا که به مرور این کلمات ممکن است فراموش شوند. برای جلوگیری از این وضعیت باید روی تکرار این کلمات در جلسه&zwnj;های مختلف وقت بگذاریم.

5- آموزش را با هدف تعمیم&zwnj;دهی مهیا کنید
روش&zwnj;های ترمیمی و جبرانی باید به کودکانی که ناتوانی&zwnj;های شدید هجی کردن دارند، تعمیم دادن را آموزش دهد. بجای شناساندن قواعد، مواد را برای مطالعه به گونه&zwnj;ای فراهم کنید که کودک بتواند آن را تعمیم دهد. معلم می&zwnj;تواند بعد از تعمیم دهی قواعدی را که کودک کشف کرده است ارائه دهد.

6- از حواس چند گانه برای ارائه دروس هجی کردن استفاده کنید
بر اساس تحقیقات در آموزش هجی کردن، رویکرد چند حسی (حواس چند گانه) بهترین نتایج را به دست آورده است. در این رویکرد کودک می&zwnj;بیند، می&zwnj;شنود و لمس می&zwnj;کند. رویکرد بصری، شنیداری، جنبشی و لامسه فرنالد برای خواندن و هجی کردن، نمونه&zwnj;ای از رویکرد چند حسی می&zwnj;باشد.

7- کودک را تحسین کنید
در طول درس ترمیمی، تحسین و ترغیب ضروری است. تحسین با تقویت اجتماعی برای اکثریت بچه&zwnj;های کافی است. برای برخی از آن&zwnj;ها ممکن است تقویت کننده&zwnj;های مادی ضروری باشد.

8- از کلماتی که جزو خزانه لغات و کارکردی کودک است، استفاده کنید
بررسی&zwnj;ها نشان می&zwnj;دهند که کودکان مواردی را که برای آن&zwnj;ها معنی&zwnj;دار هستند، زودتر فراگرفته و آن&zwnj;ها را در حافظه خود نگه می&zwnj;دارند. ولی بیشتر گرایش دارند که اجزا کلماتی را که برای آنها ناآشناست فراموش کنند.

9- مهارت&zwnj;های تجسمی را در هجی کردن رشد دهید
یکی از مهم&zwnj;ترین همبسته&zwnj;های توانایی هجی کردن، حافظه بصری است. حافظه بصری توانایی تجسم کردن (دیدن با چشمان ذهن) یا توانایی باز یافتن تصویر توالی حروف در یک کلمه می&zwnj;باشد. کودکان مبتلا به ناتوانایی&zwnj;های شدید در یادآوری شکل یک کلمه مشکلات بزرگی دارند. به همین دلیل آن&zwnj;ها در تولید یک کلمه خطاهای زیادی را مرتکب می&zwnj;شوند. به هر حال این کودکان از طریق تمرین می&zwnj;توانند حافظه&zwnj;شان را برای کلمات بهبود بخشند.

برای رفع ناتوانی&zwnj;های شدید هجی کردن از این روش&zwnj;ها استفاده کنید
(1) یک کلمه ناشناخته را که باید یاد گرفته شود بر روی تخته یا کاغذ بنویسید و آن را تلفظ کنید.
(2) از کودک بخواهید که به آن کلمه نگاه کند و آن را نام ببرد.
(3) سپس، کودک در حالیکه به کلمه نگاه می&zwnj;کند، هر یک از حروف را آن چنان که در کلمه نوشته شده، با انگشتان خود ترسیم کند. در این حالت به کودکان اجازه دهید که هر یک از حروف را (یا با صدای آن حرف و یا با نام آن حرف) بخواند. این امر به کودک کمک می&zwnj;کند که به طور دقیق&zwnj;تری آن کلمه را تجسم کند.

(4) کلمه را بردارید و یا آن را از دید کودک بپوشانید و از کودک بخواهید که آن را با انگشتان خود در هوا ترسیم کرده و در عین حال آن را بخواند. هدف از ترسیم در هوا آنست که به کودک در تجسم آن کلمه کمک شود.

(5) تا زمانی که کودک متقاعد شود که کلمه مورد نظر را فهمیده و می&zwnj;توان آن را به طور صحیح به یاد بیاورد، ترسیم در هوا و خواندن کلمه را ادامه داده و تکرار کنید.

(6) از کودک بخواهید آن کلمه را بخواند سپس نوشته کودک را با نوشته اصلی مقایسه کنید. اگر ضروری است آن را تکرار کنید.
(7) به همین روش کلمه&zwnj;ی دیگری به او بیاموزید.
(8) حالا از کودک بخواهید کلمه&zwnj;ای در هوا ترسیم کند و آن را از حفظ بنویسید. چنانچه کودک شکست خورد قدم&zwnj;های 2 تا 7 را تکرار کنید.
(9) زمانی که کودک یاد گرفت کلمه را از حفظ هجی کند و کلمات دیگری را نیز یاد گرفت، در یک دفترچه پیشرفت آن کلمه را یادداشت کنید.
(10) هر جا امکان دارد از کلمات یاد گرفته شده در جملات و در تکالیف منزل استفاده کنید.


نحوه رفتار صحیح با دانش آموزان دارای اختلال دیکته نویسی
معلمان محترم دوره ابتدایی برای دانش آموزانی که در دیکته نمره کمتر می&zwnj;گیرند، برخوردهای متفاوتی که معمولاً منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و ترس کودک از درس املا می&zwnj;شود را انتخاب می&zwnj;کنند. مواردی از این برخوردها و عکس العمل&zwnj;ها که در کتاب درمان دیکته ی دکتر تبریزی هم به آن اشاره شده است عبارتند از :
1- سرزنش و تحقیر کودک در حضور هم&zwnj;کلاسی&zwnj;هایش؛
2- نصیحت کردن بیش از حد کودک؛
3- تکالیف زیادی به دانش آموزان؛
4- از روی غلط ها چند بار بنویس؛
5- با غلط&zwnj;ها جمله بساز؛
6- و بسیاری روش&zwnj;های نادرست دیگر....

برخی معلمان محترم در پایان دیکته، نمره&zwnj;هایی به دانش آموزان می&zwnj;دهند که کودک از شکل آن نمرات وحشت کرده و کابوسی بر کودک حاکم می&zwnj;شود. مثلا نمره صفر یا یک را به دانش آموز می&zwnj;دهند. در حالی که از دیکته 100 کلمه&zwnj;ای او فقط 20 کلمه را اشتباه نوشته است و 80 کلمه را صحیح نوشته است. پس نمره دانش آموز با توجه به تحلیل فوق 16 می&zwnj;شود. یا در پایان دیکته می&zwnj;نویسند غیرقابل تصحیح، در حالی که کودک حداقل 20 کلمه را درست نوشته است. و مواردی از این قبیل....

همچنین خانواده&zwnj;ها هم در برخورد با این مشکل روش&zwnj;های اشتباهی را در پیش می&zwnj;گیرند که علاوه بر روش&zwnj;های بالا، ممکن است موارد زیر را هم اضافه کنند:
1ـ به سرزنش و انتقاد از معلم می&zwnj;پردازند؛
2ـ هر کدام از والدین، والد یا عضو دیگری از خانواده را مقصر می&zwnj;شمارند؛
3ـ میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس دیکته مربوط می&zwnj;شود افزایش می&zwnj;دهند.
حال آیا شما فکر می&zwnj;کنید با این عبارت&zwnj;ها و کارهای مختلف، مشکل دانش آموز حل می&zwnj;شود؟
نصیحت و سرزنش به نتیجه مثبتی نخواهد انجامید اما اگر دانش آموز درس مورد نظر را بارها و بارها بنویسد، البته که با توجه به استعداد خویش، نوشتن صحیح کلمه را خواهد آموخت و امکان اشتباه مجددش کاهش خواهد یافت. اما آیا تمرینهای مکرر باعث یادگیری کودک در واژه های ویژه ای که تمرین کرده است، می شود؟ آیا این یادگیری به سایر درسها و واژه ها نیز انتقال می یابد؟

واقعیت این است که انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع و یک سنخ نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش همه آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت وی اطمینان یافت.

برای دستیابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده، بهتر است ابتدا با اجرای آزمون هوشی، از طبیعی بودن هوش کودک اطمینان حاصل نماییم. اگر کودک در سایر درسها و فعالیت هایش مثل سایر کودکان معمولی باشد، به اجرای آزمون هوش نیاز نداریم. بعد از اطمینان از عادی بودن هوش دانش آموز باید اشتباهات دیکته های متعدد دانش آمود را از روی دفتر دیکته وی یادداشت کنیم و علت یا علل آن اشتباهات را بیابیم.

مدیران و اولیایی که از وجود مراکز آموزشی و توان بخشی اختلالات ویژه یادگیری در شهرستان خود اطلاع دارند، می&zwnj;توانند این گونه دانش آموزان را به مرکز معرفی کرده تا مربی متخصص در این زمینه با آزمون&zwnj;ها وتست&zwnj;هایی که انجام می&zwnj;دهد، بتواند مشکل دانش آموز را تشخیص داده و به درمان آن بپردازد.

در مراکز اختلالات یادگیری، مربی متخصص با گرفتن آزمون هوشی وکسلر، مصاحبه&zwnj;های بالینی و آزمون&zwnj;های تشخیصی دیگر، اختلال دانش آموز را شناسایی می&zwnj;کند و سپس راه حل و درمان آن ارائه می&zwnj;دهد.
&nbsp;




مراحل آموزش نوشتن
آموزش نوشتن خود دارای اصولی است که اگر به صورت صحیح اجرا شود می&zwnj;تواند از بسیاری از مشکلات جلوگیری کند:
1- آموزش نوشتن غیر فعال (رونوسی)؛
2- آموزش نوشتن نیمه فعال (املا)؛
3- آموزش نوشتن فعال پایه یک (کلمه سازی)؛
4- آموزش نوشتن فعال پایه دو (جمله سازی)؛
5- آموزش نوشتن فعال خلاق (انشا و داستان نویسی).

با توجه به اینکه مشکل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نیمه فعال (املا) است به آموزش املا می&zwnj;پردازیم. مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح صورت نوشتاری حروف، کلمات و جمله&zwnj;ها به جای صورت آوایی آن&zwnj;هاست. دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بین صورت تلفظی کلمه&zwnj;ها و حروف سازنـده آن&zwnj;ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار کنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آن&zwnj;ها در درس&zwnj;های جمله نویسی، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می&zwnj;شود.

دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را درباره صداهایی که به وسیله معلم در قالب کلمات و جمله&zwnj;ها بر زبان جاری می&zwnj;شود رعایت نمایند:
الف) کلمات را خوب بشنوند (تشخیص دقیق کلمه + ادراک کلمه)؛
ب) کلمات را خوب تشخیص دهند (یادآوری و مجسم ساختن تصویر + بازشناسی کلمه صحیح در ذهن)؛
ج) کلمات را درست بنویسند (نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه + بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن&zwnj;ها).

هدف از املا گرفتن چیست؟
املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است که دیگری بگوید یـا بخـوانـد. درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابتدایی اهداف زیر را در بر می&zwnj;گیرد:
1- آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه&zwnj;ها و جمله&zwnj;های زبان فارسی؛
2- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آن&zwnj;ها؛
3- تمرین آموخته&zwnj;های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی؛
بدیهی است با نوشتاری که با غلط&zwnj;های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی&zwnj;شود. بنابراین لزوم توجه به این درس کاملا روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق امـلا دانـش آمـوزان را یـاری می&zwnj;کند تا مهارت&zwnj;های خود را در زمینه&zwnj;های زیر تقویت نمایند:
1- گوش دادن با دقت؛
2- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده (معلم)؛
3- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی (نوشتن غیرفعال) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال).

روش&zwnj;های مختلف املا گرفتن از دانش آموزان

عناصر دیگر روش آموزش املا را به صورت زیر هم می&zwnj;توان مرحله بندی کرد :
گام اول، انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن؛
گام دوم، قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان؛
گام سوم، تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی؛
گام چهارم، تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.

گام اول:
در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود:
- متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهایی خودداری شود؛
- کلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشکیل شده باشند که قبلاً تدریس شده&zwnj;اند؛
- کلمات خارج از متن کتاب&zwnj;های درسی از 20 درصد کل کلمات بیشتر نباشد؛
- علاوه بر جملات موجود در کتاب&zwnj;های درسی، با استفاده از کلمات خوانده شده جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند؛
- در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشکل بوده&zwnj;اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری کرد.

گام دوم:
معلم متن املا را از روی تابلو پاک کرده پس از آماده شدن دانش آموزان آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت می&zwnj;کند. البته هنگام قرائت متن املا از خواندن کلمه به کلمه خودداری کرده، متن را به صورت گروه&zwnj;های اسمی و فعلی یا جمله کامل قرائت می&zwnj;کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند. متن املا را با سرعت مناسب تکرار می&zwnj;کند تا کند نویسان هم اشکالات خود را بر طرف نماند.

گام سوم:
این گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام می&zwnj;شود و معلم بدون اشاره به نام آن&zwnj;ها تک تک املاها را بررسی و مشکلات را استخراج می&zwnj;کند. به این ترتیب که معلم املای اولین دانش آموز را در دست می&zwnj;گیرد و به کمک دانش آموز کلمات یاد شده را رونویسی می&zwnj;کند. سپس املای دومین، سومین و.... را در دست می&zwnj;گیرد و به کمک همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری صورت صحیح غلط&zwnj;های املایی را روی تابلو ثبت می&zwnj;کند. البته هر جا که غلط&zwnj;ها تکراری بودند جلوی اولین مورد آن یک علامت (مثلا *) می&zwnj;زند. در پایان با شمردن غلط&zwnj;ها اشکالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می&zwnj;کند.

گام چهارم:
در ایـن گام معلـم با توجه به مهم&zwnj;ترین و پر تعدادترین اشکالات املایی دانش آموزان با بکار گیری انواع تمرینات حرف نویسی و کلمه نویسی و همچنین تمرینات کلمه سازی و جمله سازی به تقویت توان نوشتاری دانش آموزان می&zwnj;پردازد.

راه&zwnj;های پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف و درمان اختلالات یادگیری املا
با مطالعه اطلاعات جمع آوری شده در جلسه شورای معلمان جهت تقویت املا پیشنهادات متعددی ارائه شده است که در زیر به صورت لیست وار به آن&zwnj;&zwnj;ها اشاره می&zwnj;کنیم:
- دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه؛
- توجه به دست ورزی در دوره آمادگی؛
- مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی؛
- بررسی دقیق تکلیف شب در خانه؛
- توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس؛
- پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا؛
- استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس؛
- توجه به نوع نشستن؛
- استفاده از کارت تند خوانی؛
- ترکیب صامت و مصوت؛
- اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان؛
- تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و... .

که قرار شد تعدادی از پیشنهادهای همکاران در مورد دانش آموزانی که در املا ضعیف هستند اجرا شود. از جمله آموزش حروفی که دانش آموزان در آن اشکال دارند (قبل از گفتن املا)- یادداشت غلط&zwnj;هایی که بیشتر دانش آموزان با آن روبرو هستند- دقت در مشق دانش آموزان.

نحوه اجرای راه جدید
با دعوت از اولیای دانش آموزان مورد نظر قرار شد که بصورت خصوصی در یک محل روزانه یک ساعت در ساعت مقرر، املا به دانش آموزان تدریس شود. در مرحله اول حروف الفبای فارسی تدریس شد و در هر روز تعدادی از حروفی که دانش آموزان در آن اشکال داشتند تدریس می&zwnj;شد و آن&zwnj;ها به کلمه سازی با آن حروف می&zwnj;پرداختند. استفاده از جدول الفبا کتاب فارسی اول و کارت&zwnj;های تنـد خوانی، ترکیب صامت با مصوت کمک موثری در یادگیری دانش آموزان می&zwnj;کرد.

پس از یک هفته از کتاب فارسی دوم استفاده کردیم. در ابتدا قسمتی از درس (یک پاراگراف) قرائت می&zwnj;شد و دانش آموزان با دقت به کتاب خود نگاه می&zwnj;کردند. بعد آن&zwnj;ها قسمت گفته شده را می&zwnj;خواندند و عبارت&zwnj;هایی را که غلط می&zwnj;خواندند در یک دفتری یادداشت می&zwnj;شد. دفعات بعدی ابتدا غلط&zwnj;ها تکرار و تمرین می&zwnj;شد (خواندن و نوشتن).

وقتی که دانش آموزان در خواندن درس جدید مهارت کافی بدست می&zwnj;آوردند. مرحله نوشتن آغاز می&zwnj;گردید. سعی می&zwnj;شد هنگام نوشتن متن، متن&zwnj;ها خوانده شده سپس نوشته شود. این کار ادامه داشت و روز به روز پیشرفتی در وضعیت دانش آموزان مشاهده می&zwnj;گردید. طوری که تا قبل از شروع کار آن&zwnj;ها در کلاس خویش زنگ املا بیش از سه چهار کلمه نمی&zwnj;توانستند بنویسند. به جرات می&zwnj;توان گفت نمی&zwnj;دانستند چگونه بنویسند و چی بنویسند و بخش و صدا کشی برای آن&zwnj;ها نامفهوم بود. اما بعد از تدریس خصوصی به مرور توانستند متن املای دوم را همانند سایر دانش آموزان بنویسند و نمرات بالاتری بگیرند.

در ادامه با مشکل غلط نویسی کلماتی که حروف عربی دارند (ثـ ث- حـ ح- ط ت- ذ ضـ ض ظ و.... ) مواجه شدیم که جهت غلبه بر این مشکل سعی شد زیر کلمات فوق خط کشیده شود و در دفتر نوشته شود و این کلمات بیشتر قرائت و نوشته شود تا ملکه ذهن گردد.

خوشبختانه بعد از بیست جلسه دانش آموزان مشکل&zwnj;دار طوری پیشرفت کردند که معلم پایه دوم باورشان نمی&zwnj;شد که این دانش آموزان، همان دانش آموزان بیست روز پیش هستند. شرکت در بحث&zwnj;های کلاس و پیشرفت در سایر درس&zwnj;&zwnj;ها نتیجه تقویت آن&zwnj;ها در درس املا بود.

گرد آوری اطلاعات (شواهد 2)
از رفتارهای دانش آموزان مورد نظر معلوم بود که آن&zwnj;ها پیشرفت قابل ملاحظه ای نموده&zwnj;اند. برای اینکه معلمان دیگر از روند کار و پیشرفت حاصله اطلاع پیدا کنند و در موقعیت&zwnj;های مناسب از این روش&zwnj;ها استفاده کنند، مدیر مدرسه در جلسه شورای معلمان گزارش از روند کار از اول تا حال را ارائه داد و نظر بنده را راجع به روش بکار برده شده برای حل ضعف املای دانش آموزان مورد مطالعه جویا شد و بنده هم چندین مورد را ذکر کرده ام، از جمله:
1- توجه ویژه به دانش آموزان ضعیف و کند نویس؛
2- استفاده از معلمان فعال و پر انرژی برای پایه اول جهت تکرار و تمرین بیشتر و ارائه ابتکارات ویژه؛
3- رعایت مراحل گفتن املا از طرف همکاران که مراحل قبلاً آورده شده است؛
4- ارتباط با اولیای دانش آموزان بخصوص دانش آموزان ضعیف.

روش&zwnj;هایی در قالب بازی برای تقویت املا
مورد بیان شده در مثال بالا در بسیاری از موارد برای همه مدارس قابل اجرا نمی&zwnj;باشد. از این رو به رویکردهایی نیاز داریم که کمترین تجهیزات را نیاز داشته باشد و برای همه معلمان به راحتی قابل اجرا باشد. در موارد خاص&zwnj;تر نیاز است که خانواده بتواند آن&zwnj;ها را در خانه تمرین کند. از این روی تلاش می&zwnj;کنیم تمرین&zwnj;هایی را در قالب بازی برای رفع اختلالات دیکته نویسی با شما به اشتراک بگذاریم:

1- استفاده از برگه&zwnj; مچاله شده
در این روش کلمات کلیدی را روی کاغذ نوشته و پس از مچاله کردن در اختیار کودکان قرار می&zwnj;دهیم. آن&zwnj;ها پس از خواندن کلمه مورد نظر خودشان به گروه&zwnj;های دیگر سرکشی می&zwnj;کنند تا کلماتی که شبیه نوشته خودشان هست پیدا کنند و با گروه جدید یک جمله بسازند.

2- املای آبی
در این روش دانش&zwnj;آموزان به محیط حیاط برده می&zwnj;شوند و کلماتی را که معلم می&zwnj;گوید، آن&zwnj;ها به وسیله&zwnj;ی آب و فشار قوطی روی زمین می&zwnj;نویسند. این روش برای کسانی که مشکل حرکتی دارند و به خوبی توانایی نوشتن راکسب نکرده&zwnj;اند، بسیار مفید خواهد بود.

3- روش توپی
کلمات کلیدی یا مشکل را روی کاغذ نوشته و روی توپ می&zwnj;چسبانیم و هر بار توپ را به طرف یک دانش&zwnj;آموز پرتاب کرده، او پس از دیدن کلمه، جمله&zwnj;ای را به تمام کلاس دیکته می&zwnj;گوید. این بازی&zwnj;های می&zwnj;توانند علاوه بر حل مشکل دیکته نویسی روی افزایش همکاری آن&zwnj;ها هم تاثیر مثبتی به جای بگذارد.

4- کلمه&zwnj; گم شده
چند کلمه را روی تابلو درست می&zwnj;نویسیم، یکی از دانش&zwnj;آموزان را از کلاس بیرون می&zwnj;فرستیم و سپس یکی از کلمه&zwnj;ها را پاک می&zwnj;کنیم تا دانش&zwnj;آموز وقتی وارد کلاس شد حدس بزند کدام کلمه پاک شده است و آن را مجددا بنویسد.

5- نوبت کیه
در این روش بخش&zwnj;های هر کلمه و یا ترکیب&zwnj;ها را در کارت&zwnj;هایی نوشته و به دانش&zwnj;آموز داده می&zwnj;شود. آموزگار کلمه&zwnj;ای را نام می&zwnj;برد و هر دانش&zwnj;آموزی که کارتی را در دست دارد که می&zwnj;تواند آن کلمه را بسازد بیرون می&zwnj;آید و یکی دیگر از دانش&zwnj;آموزان آن کلمه را روی تخته می&zwnj;نویسد.

6- اسم، فامیل
این همان بازی قدیمی است با این تفاوت که ستون&zwnj;ها کمتر و صدای اول کلمه&zwnj;ی مورد نظر چاپ شده است. اسم فامیل را در منزل هم می&zwnj;توان انجام داد، البته در نظر داشته باشید که باید جنبه رقابتی آن را کمی کاهش دهید و به جای سرعت روی دقت و صحیح نویسی تمرکز کنید.

7- روش مشارکتی
در این روش کلاس را به گروه&zwnj;های 4 یا 5 نفری تقسیم می&zwnj;کنیم و سپس از آن&zwnj;ها می&zwnj;خواهیم یک جمله را آماده کنند. سپس جمله مورد نظر را به کل کلاس دیکته بگویند.

8- املای پای تخته

به روش مسابقه
بین چند نفر اجرا شود که ابتدا تخته بین دو یا سه نفر تقسیم شود و کلمه یا جمله توسط معلم یا گروه به آن&zwnj;ها گفته شود.

با خواندن واژه&zwnj;ها توسط آموزگار
کلمه&zwnj;ی مورد نظر در هر گروه بر روی تخته وایت برد که روی میز هر گروه قرار دارد نوشته و بعد از آن هر گروه کلمه&zwnj;ی خود را به دیگر افراد کلاس نشان می&zwnj;دهند و در صورت اشتباه آن را تصحیح می&zwnj;کنند.


منبع:
برگرفته از روش تدریس فارسی ابتدایی]]></description>
            <category>روان شناسی يادگيری</category>
            <pubDate>Sun, 21 Jan 2024 08:59:18 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/63834/اختلال-دیکته-نویسی-راه-های-درمان</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000063/n00063834-b.jpg" length="38416" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>اثر دانینگ-کروگر چیست؟</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/62315/اثر-دانینگ-کروگر-چیست</link>
            <description><![CDATA[اثر دانینگ-کروگر یکی از سوگیری&zwnj;های شناختی است که می&zwnj;تواند روی رفتارها و تصمیمات ما تأثیر زیادی بگذارد. اگرچه ممکن است تشخیص این پدیده در دیگران آسان&zwnj;تر باشد؛ اما باید بدانیم این اتفاق برای همه ما می&zwnj;افتد. برای یادگیری چیزهای جدید آماده باشید. شناخت و یادگیری ممکن است بهترین روش برای جلوگیری از سوگیری&zwnj;هایی مانند اثر دانینگ-کروگر باشد.

به عبارتی دیگر اثر دانینگ کروگر یک اختلال شناختی است که بر اثر آن، افراد میزان تبحر و تسلط خود در برخی حوزه&zwnj;های تخصصی را بیش از آن&zwnj;چه که واقعیت دارد، ارزیابی می&zwnj;کنند.

اثر دانینگ-کروگر به زبان ساده می&zwnj;گوید: &laquo;افرادی که در یک مهارت ضعیف هستند، معمولاً ارزیابی خوبی از وضعیت خود ندارند و به عبارت دیگر، متوجه نیستند که در آن مهارت ضعیفند.&raquo; بعضی اوقات محققان این اثر را برای افرادی در جهت خلاف آن نیز استفاده می&zwnj;کنند، افرادی حرفه&zwnj;ای که گرایش بیشتری به دست&zwnj;کم&zwnj;گرفتن شایستگی خود دارند و به اشتباه تصور می&zwnj;کنند، کاری که برای ایشان آسان است، برای دیگران نیز آسان خواهد بود.

این پدیده چیزی است که شما به احتمال زیاد آن را در زندگی واقعی و شاید دور میز شام در یک گردهمایی خانوادگی تجربه کرده&zwnj;اید. در طول مدت غذا، یکی از حاضران، به تفصیل شروع به صحبت درباره یک موضوع می&zwnj;کند و شجاعانه اعلام می&zwnj;کند که درست می&zwnj;گوید و نظر هر کس دیگری در رابطه آن موضوع را احمقانه، ناآگاهانه و کاملا اشتباه تلقی می&zwnj;کند.
&nbsp;




ممکن است کاملا آشکار باشد که در این دورهمی کسی متوجه نشود او دقیقا درباره چه چیزی صحبت می&zwnj;کند، اما او با بی&zwnj;اعتنایی به این موضوع، نسبت به نادانی خود بی&zwnj;توجه است. ​اثر دانینگ کروگر، به نام &laquo;دیوید دانینگ&raquo; و &laquo;جاستین کروگر&raquo;، دو روانشناس اجتماعی که برای اولین بار آن را توصیف کردند، نامگذاری شده &zwnj;است. آن&zwnj;ها در مطالعه اصلی خود در مورد این پدیده&zwnj;ی روانی، مجموعه&zwnj;ای از چهار بررسی را انجام دادند.


به زبان دیگر، همین الان که شما درباره&zwnj; این اثر مطالعه می&zwnj;کنید،&zwnj; احتمالاً چند مورد از دوستان و آشنایان و همکاران را به خاطر آورده&zwnj;اید که در یک حوزه&zwnj; ضعیفند، اما خودشان از این ضعف خبر ندارند و آن&zwnj; را نمی&zwnj;پذیرند. بعید است به این سوال فکر کنید که &laquo;خود من در چه زمینه&zwnj;هایی گرفتار اثر دانینگ-کروگر هستم؟&raquo; یک حالت دیگر هم وجود دارد. بعید نیست الان به نتیجه برسید که &laquo;من جزو همان متخصصانی هستم که خودم را دست&zwnj;کم می&zwnj;گیرم. باید اعتماد به نفس خودم را بیشتر کنم و واقعیت را بهتر ببینم!&raquo;


دیوید دانینگ و جاستین کروگر از دانشگاه کرنل این&zwnj;گونه نتیجه می&zwnj;گیرند: &laquo;تخمین نادرست فرد بی&zwnj;لیاقت، از اشتباه در ارزیابی خود ناشی می&zwnj;شود؛ درحالی&zwnj;که تخمین نادرست افراد بسیار بالیاقت، از اشتباه در ارزیابی دیگران نشئت می&zwnj;گیرد.&raquo;


فرض کنید یه دوستی دارید، که تازه گواهینامه گرفته. همین که گواهینامه رو گرفته، فرداش میاد پیش&zwnj;تون و میگه میخواد ماشین باباش رو برداره تا دوتایی بزنید به دل جاده! تصور دوست&zwnj;تون از خودش چیه؟ با خودش میگه: خوب بعد این همه جلسه آموزشی آیین نامه و شهری، دیگه من الان ته راننده&zwnj;های عالمم! گواهینامه&zwnj;ام که دارم. پس هیچ مشکلی نیست. اما واقعیت اینه که درسته که دوست شما گواهینامه داره و آموزش دیده. اما راننده که نبوده، یعنی تجربه سفر اونم تو جاده رو نداشته. پس بهتره که اول یه خورده بیشتر رانندگی تو شهر رو تجربه کنه و چند تا سفر هم کنار دست راننده بشینه، تا زیروبم کار رو بشناسه و چند تا تجربه مفید داشته باشه. اما راستش اینه که اعتماد به نفس دوست&zwnj;تون یه خورده کاذبه و مهارت&zwnj;ها و همین&zwnj;طور تجربه رانندگی تو جاده رو نداره. خوب این یعنی چی دقیقا؟! یعنی اینکه دوست شما دچار یه نوع سوگیری شناختی شده و داره اثر دانینگ-کروگر رو تجربه می&zwnj;کنه.





این حالت زمانی رخ می&zwnj;دهد که عدم شناخت فردی باعث می&zwnj;شود که افراد، قدرت تحلیل و ارزیابی واقعی و صحیح توانایی&zwnj;های خود را از دست بدهند. در ادامه به اثر دانینگ کروگر، چگونگی ایجاد آن و راه&zwnj;های جلوگیری از این اختلال شناختی خواهیم پرداخت.

این پدیده یک سوگیری (بایاس) در درک ما انسان ها است. اثری که باعث میشه آدم&zwnj;های بی مهارت و نادان با اندکی مطالعه دچار این توهم بشوند که خیلی هم بامهارت و توانمندند! ولی در عوض خیلی از آدم&zwnj;های عالم، دانا و باسواد احساس کنند که چیزی نمی دانند و آن&zwnj;چه که آنها می دانند امر واضحی است که همه می&zwnj;دانند.

اسم این پدیده روانشناسی از اسم فامیلی دو دانشمند روانشناسی اجتماعی دانشگاه کرنل آمریکا یعنی دیوید دانینگ و جاستین کروگر گرفته شده که برای اولین بار این اثر رو مشاهده و در مقاله ای تحت عنوان &ldquo;بی مهارتی و بی&zwnj;خبری از آن&rdquo; گزارش کردند. &nbsp;

&nbsp;این دو دانشمند نقل می کنند: &ldquo;تخمین نادرست فرد بی&zwnj;لیاقت، از اشتباه در ارزیابی خود ناشی می&zwnj;شود؛ درحالی&zwnj; که تخمین نادرست افراد بسیار بالیاقت، از اشتباه در ارزیابی دیگران نشئت می&zwnj;گیرد.&rdquo; &nbsp;
&nbsp;

اثر دانینگ کروگر، Dunning-Kruger Effect بر اساس تحقیقی کشف شد که در سال ۱۹۹۹ در دانشگاه کرنل توسط دیوید دانینگ (David Dunning) و جاستین کروگر (Justin Kruger) انجام گرفت.





عنوان این پژوهش &laquo;ناماهر و نادان به آن: چگونه دشوار بودن شناخت بی&zwnj;کفایتیِ خود منجر به ارزیابی متکبرانه از خویشتن می&zwnj;شود؟&raquo; بود. کروگر و دانینگ در چهار آزمون مجزا مهارت شرکت&zwnj;کنندگان را در زمینه&zwnj;های استدلال منطقی، دستور زبان انگلیسی، و حس شوخ&zwnj;طبعی محک زدند و همزمان از ایشان خواستند که نمرهٔ خود را پیش&zwnj;بینی کنند. نتیجهٔ آزمون&zwnj;ها نشان داد که شرکت&zwnj;کنندگانی که کمترین نمره را آورده بودند در ارزیابی خود تا بالای میانگین غلو کرده بودند و مهارت خود را دست بالا گرفته بودند. در عوض شرکت&zwnj;کنندگانی که بیشترین نمره را آورده بودند مهارت خود را دست کم گرفته بودند.

این پژوهش همچنین نشان داد که افراد &laquo;بی&zwnj;کفایت&raquo; توانایی شناخت مهارت یا کفایت در افراد ماهر را ندارند. به باور کروگر و دانینگ، دلیل ناتوانی افراد بی&zwnj;کفایت از شناخت بی&zwnj;کفایتی خود ضعف در فراشناخت، فراحافظه، فرادرک، و همچنین ضعف در مهارت نظارت بر خود است.

این دو نفر برای انجام این تحقیق مطالعاتی، افراد زیادی را از لحاظ توانایی&zwnj;های استدلال منطقی، دستور زبان انگلیسی و حس شوخ&zwnj;طبعی، مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه جالب رسیدند که افرادی خود را بهتر از میانگین ارزیابی می&zwnj;کردند که در واقع نتایجی بسیار کمتر از میانگین کسب کرده&zwnj;اند.

به&zwnj;عنوان مثال، افرادی که ۱۲ درصد توانایی داشتند، میزان توانایی خود را ۶۲ درصد در نظر گرفته بودند.






بدین شکل دانینگ و کروگر، این مشکل فراشناختی یعنی عدم توانایی درک میزان توانایی و عملکرد فردی را کشف کرده و این موضوع را این چنین بیان کردند:

&laquo;افرادی که دانش کمتر از میانگین دارند، با دو مشکل به&zwnj;صورت هم&zwnj;زمان مواجه هستند: نه تنها نتیجه&zwnj;گیری&zwnj;های اشتباهی دارند و بر اساس همان نتیجه&zwnj;گیری&zwnj;ها خطاهای مکرری را مرتکب می&zwnj;شوند، بلکه به دلیل همین مشکل، عدم توانایی خود را نیز درک نمی&zwnj;کنند و متوجه این عدم توانایی نخواهند شد.&raquo;
&nbsp;





پدیده دانینگ کروگر 
سوگیری اثر دانینگ-کروگر یک پدیده روانشناختی است که در آن فرد با کمترین تسلط در یک موضوع، خود را شایسته&zwnj;ترین آدم می&zwnj;بیند. پس کسایی که کمترین دانش و اطلاعات رو تو یه زمینه خاص دارند، توانایی تشخیص اشتباه و خطای خودشان را ندارند. بخاطر همین هنگام ارزیابی خودشان اعتماد به نفس بالایی دارند و خوب اشتباه می&zwnj;کنند. آنها نمی&zwnj;توانند در مورد عملکرد بقیه هم، عادلانه قضاوت کنند. همچین آدمی درک درستی از توانایی&zwnj;هایش ندارد، پس منبع قابل اعتمادی برای ارزیابی مهارت&zwnj;های خودش نیست.

این پدیده روانشناسی به ما می گوید انسان درباره یک موضوع خاص هر چی دانش کمتری داشته باشد بیشتر درباره آن موضوع مطمئن است و اعتماد به نفس کاذب دارد و اما اگر هر چه درباره آن موضوع بیشتر بداند اعتماد به نفس کمتری دارد و کمتر به حرفی که می زند و دانشی که دارد مطمئن است.


چه کسایی دچار اثر دانینگ کروگر می&zwnj;شوند؟
متاسفانه همه ما در یعضی اوقات تحت اثر دانینگ-کروگر قرار می&zwnj;گیریم. دلیلش چیه؟ خوب ما هزاری هم که باتجربه و خبره باشیم، بازم یه سری کارها و مهارت&zwnj;ها هستند، که توی آنها لنگ می&zwnj;زنیم. ممکن است که در خیلی از زمینه&zwnj;ها کارمان حرف نداشته باشد و پرفکت باشیم، خیلی هم باهوش و ماهر باشیم؛ اما یادتون باشد که هیچ کس در همه چیز متخصص نیست.

&nbsp;

علت وقوع اثر دانینگ کروگر چیست؟ 
چه چیزی این اثر روانی را توضیح می&zwnj;دهد؟ دونینگ و کروگر اظهار می&zwnj;دارند که این پدیده ریشه در چیزی دارد که آن&zwnj;ها آن را &laquo;بار دوگانه&raquo; می&zwnj;نامند. افراد تنها بی&zwnj;صلاحیت نیستند؛ بلکه این بی&zwnj;کفایتی مانع از این می&zwnj;شود که بتوانند عدم توانایی خود را در موضوعی درک کنند. افراد بی&zwnj;مهارت تمایل دارند:

&diams;سطوح مهارت&zwnj;های خود را بیش از حد واقعی تخمین می&zwnj;زنند.
&diams;در شناخت مهارت واقعی و تخصص افراد ناتوان&zwnj;اند.
&diams;نمی&zwnj;توانند اشتباهات خود و کمبود مهارت&zwnj;های خود را شناسایی کنند.

به عقیده&zwnj; دیوید دانینگ، دانش و مهارت&zwnj;هایی که برای خوب بودن در یک کار لازم است، دقیقا همان کمیت&zwnj;هایی هستند که یک فرد باید تشخیص دهد در یک کار خوب از آب در نمی&zwnj;آیند. بنابراین اگر فردی فاقد آن مهارت&zwnj;ها باشد، نه تنها در انجام یک کار، بد باقی می&zwnj;ماند بلکه نسبت به ناتوانی خود هم ناآگاه است.





فقدان فراشناختی
اثر دانینگ کروگر، به مشکلات فراشناختی، یا توانایی به عقب برگشتن و بررسی کردن رفتار و توانایی&zwnj;های فرد از نگاه ناظر بیرونی هم مربوط می&zwnj;شود. افراد اغلب تنها قادر به ارزیابی خود از نقطه &zwnj;نظر محدود و دیدگاه ذهنی خود هستند. از این دیدگاه محدود، آن&zwnj;ها بسیار ماهر، آگاه و برتر از دیگران به نظر می&zwnj;رسند. به همین دلیل، افراد گاهی اوقات برای داشتن یک دیدگاه واقع گرایانه&zwnj;تر از توانایی&zwnj;های خود دچار چالش هستند. ​


دانش اندک می&zwnj;تواند منجر به اعتماد به نفس بیش از حد شود 
عامل دیگر این است که گاهی اوقات کمی آگاهی در مورد یک موضوع، می&zwnj;تواند اشتباها افراد را به این باور برساند که آن&zwnj;ها همه چیز را در مورد آن موضوع می&zwnj;دانند. یک فرد ممکن است آگاهی چندانی نسبت به یک موضوع نداشته باشد، با این حال به لطف اثر دانینگ کروگر، باور کنید که او یک متخصص است.

​عوامل دیگری که می&zwnj;توانند به این اثر کمک کنند عبارتند از استفاده ما از شیوه&zwnj;های اکتشافی، تمایل ما به جستجوی الگوها حتی در جاهایی که هیچ کدام از آن&zwnj;ها وجود ندارند و میانبرهای ذهنی که به ما اجازه تصمیم&zwnj;گیری سریع را می&zwnj;دهند. ذهن&zwnj;های ما آماده هستند تا سعی کنند آرایش متفاوت اطلاعاتی را که ما به صورت روزانه با آن&zwnj;ها سر و کار داریم، درک کنند. همان طور که ما تلاش می&zwnj;کنیم تا سردرگمی را کاهش دهیم و توانایی&zwnj;ها و عملکرد خود را در دنیای فردی خود تفسیر کنیم، شاید عجیب نباشد که گاهی اوقات در قضاوت خودمان کاملا اشتباه می&zwnj;کنیم.


نمودار دانینگ کروگر و اثر آن بر اعتماد به نفس 
&nbsp;




در این نمودار کاملا واضح است که افراد پس از یادگیری به دلیل نداشتن تجربه کافی، نقایص و کمبود مهارت خود را نمی&zwnj;دانند. به همین دلیل است که از نظر اعتماد به نفس در نقطه حداکثری و بالای نمودار قرار دارند، اما نکته مهم در این نمودار پیدا کردن راه حلی برای افراد با مهارت بالا اما با اعتماد به نفس پایین است.
این کمبود اعتماد به نفس به دلیل دانش زیاد و آگاهی از شرایط است. این افراد به تمام موانع و مشکلات پیش روی خود واقف هستند. به همین دلیل این احتمال را می&zwnj;دهند که نتوانند به صورت 100% کارها را انجام دهند؛ کاملا برعکس افراد بالای نمودار.



دریای نامتناهی نادانی و اثر دانینگ-کروگر
وقتی درباره چیزی نمی&zwnj;دانیم، از کمبود دانش خود آگاه نیستیم. اما هنگامی که دانش ما بیشتر می&zwnj;شود، متوجه می&zwnj;شویم که چقدر درباره آن چیز نمی&zwnj;دانستیم. در واقع اثر دانینگ-کروگر بیانگر آن است که افراد، توانایی ارزیابی خودشان را ندارند.

به&zwnj;عبارت دیگر، مردم توانایی&zwnj;های خود را بیشتر از واقعیت تخمین می&zwnj;زنند و خود را باهوش&zwnj;تر و تواناتر از مهارت واقعی خود می&zwnj;دانند. سال ۲۰۰۰ جایزه نوبل روانشناسی برای همین مقاله به دانینگ و کروگر اعطا شد.


عدم شناخت خود در زندگی روزمره 
شاید تصور کنید این عدم شناخت به&zwnj;علت بهره هوشی پایین افراد است. اما این اتفاق در زندگی روزمره برای همه ما می&zwnj;افتد و حتی افراد باهوش پدیده دانینگ-کروگر را تجربه می&zwnj;کنند.

مطالعات نشان داده است که حدود ۸۰٪ مردم، رانندگی خود را بهتر از واقعیت ارزیابی می&zwnj;کنند! احساس مهارت بالا هنگام رانندگی می&zwnj;تواند منجر به تصمیمات فوری و در نهایت تصادف شود. کسانی که کمتر از ۶ ماه رانندگی یاد گرفته&zwnj;اند، ۸ برابر بیشتر از دیگران تصادف می&zwnj;کنند. این لزوماً فقط به این دلیل نیست که آن&zwnj;ها رانندگان خوبی نیستند؛ بلکه به&zwnj;دلیل اعتمادبه&zwnj;نفس بیش از حدشان این اتفاق رخ می&zwnj;دهد.

افراد تازه&zwnj;کار با تصور اینکه کنترل بیشتری روی خودرو دارند، در جاده بی&zwnj;پروا حرکت می&zwnj;کنند و این منجر به خطر می&zwnj;شود. ترکیبی از خودآگاهی ضعیف و شناخت کم باعث می&zwnj;شود که افراد توانایی&zwnj;های خود را بیش از حد ارزیابی کنند.

اثر دانینگ-کروگر در برنامه&zwnj;ریزی روزمره هم بسیار دیده می&zwnj;شود. بسیاری از ما برای افزایش عملکرد خود، روزانه برنامه&zwnj;ریزی می&zwnj;کنیم. اما هنگام اجرای آن متوجه می&zwnj;شویم که نمی&zwnj;توانیم به تمام برنامه&zwnj;های خود برسیم. این ممکن است به&zwnj;دلیل اثر دانینگ-کروگر و خوش&zwnj;بینی ما نسبت به خودمان باشد.

ما تصور می&zwnj;کنیم که در انجام برخی از کارها خوب هستیم و می&zwnj;توانیم آن&zwnj;ها را سریع انجام دهیم؛ بنابراین برای&zwnj; آن کارها وقت کمی در نظر می&zwnj;گیریم. اما در واقعیت نمی&zwnj;توانیم همه کارها را طبق برنامه&zwnj;ریزی پیش ببریم.





متاسفانه به خاطر همین پدیده دانینگ-کروگر است که آدم&zwnj;هایی که در قله حماقت منحنی دانینگ-کروگر هستند از صدایشان از همه بالاتر است و از آن&zwnj;سو افرادی که حرفی برای گفتن دارند اغلب ساکت اند! زیرا به خودشان اطمینان ندارند و با فکر می&zwnj;کنند که من با این همه مسئله&zwnj;ای که وجود دارد شایستگی لازم برای اظهار نظر ندارم و حتما آدم&zwnj;هایی هستند که از من بیشتر می دانند و بهتر است آنها اظهار نظر کنند. بنابراین همین باعث می شود که دنیا پر از نویز و رفتارهای احمقانه شود و حق انسانهای شایسته را افراد بدردنخور بخورند، به عبارتی آدم های ساده بدون فکر عمل می&zwnj;کنند و آدم های باسواد بخاطر کمالگرایی قفل شدند و هیچ کاری نمی&zwnj;کنند!

&nbsp;

اثر دانینگ-کروگر در زندگی حرفه&zwnj;ای

اثر دانینگ-کروگر در کسب&zwnj;و&zwnj;کارها نیز خودش را نشان می&zwnj;دهد؛ به&zwnj;ویژه هنگامی که محصولات یا مفاهیم جدیدی ایجاد می&zwnj;شوند. به&zwnj;عنوان مثال، معرفی ارز دیجیتال و فناوری زنجیره بلوکی (Blockchain) منجر به شکل&zwnj;گیری سریع بسیاری از شرکت&zwnj;های کارآفرین شد. در حالی&zwnj; که بسیاری از آن&zwnj;ها دانش و آگاهی لازم برای درک اشتباهات خود را نداشتند.

همچنین در محیط کاری، وقتی افراد قادر نیستند که نقطه ضعف خود را تشخیص دهند و عملکرد خود را بیش از واقعیت بدانند، نمی&zwnj;توانند آن را از بین ببرند و فرصت یادگیری را از دست می&zwnj;دهند.

در یک مطالعه روی یک شرکت مهندسی نرم&zwnj;افزار با فناوری پیشرفته (High-Tech) ٪۴۲ افراد عملکرد خود را جزو ۵٪ کارمندان برتر می&zwnj;دانستند! این اتفاق از نظر آماری قطعاً ممکن نیست. وقتی ۴۲٪ کارمندان فکر می&zwnj;کنند که از ۹۵٪ همکارانشون دانش بیشتری دارند، فرصت رشد را از دست می&zwnj;دهند.

همچنین این افراد ممکن است انتقاد را از مدیر یا همکار خود نپذیرند و به&zwnj;جای تغییر فقط از خودشان دفاع کنند. اما وقتی بازخورد به امری عادی در یک کسب&zwnj;و&zwnj;کار تبدیل شود، افراد یاد می&zwnj;گیرند که منتظر انتقاد باشند. یکی از بهترین روش&zwnj;ها برای این کار بازخورد ۳۶۰ درجه است.

در این روش افراد از مدیران، همکاران و زیردستان بازخورد می&zwnj;گیرند و همه به&zwnj;نوعی انتقادها را می&zwnj;شنوند. اگر چندین نفر بازخورد یکسانی ارائه دهند و به یک نقطه ضعف اشاره کنند، افراد شواهدی دارند که می&zwnj;تواند منجر به خودارزیابی بهتر و پیشرفت افراد شود.


&nbsp;

چه چیزی باعث ایجاد اثر دانینگ کروگر می&zwnj;شود؟ 
داشتن اعتماد به نفس بالا در جوامع مختلف، چنان مورد تقدیر و احترام است که افراد زیادی ترجیح می&zwnj;دهند به داشتن هوش یا مهارت&zwnj;های گوناگون تظاهر کنند، ولی با یک نگاه واقعی خود را ارزیابی نکرده و با واقعیت روبه&zwnj;رو نشوند.

این اختلال شناختی تنها برای افراد عادی رخ نمی&zwnj;دهد، بلکه افراد باهوش نیز با این مشکل مواجه خواهند شد؛ زیرا داشتن هوش و توانایی ذهنی به&zwnj;معنای یادگیری و توسعه&zwnj;دادن توانایی&zwnj;های مختلف نیست و این ۲ مقوله تفاوت زیادی با یکدیگر دارند. برخی از افراد نیز به اشتباه عقیده دارند که تجربه&zwnj;ها و توانایی&zwnj;های فردی&zwnj;شان در یک حوزه تخصصی، در سایر حوزه&zwnj;ها نیز قابل استفاده و تعمیم است.

&nbsp;

چرا افراد قادر به تشخیص عدم توانایی و بی&zwnj;کفایتی خود نیستند؟
افراد زیادی وجود دارند که میزان هوش و سایر توانایی&zwnj;های خود هم&zwnj;چون شوخ&zwnj;طبعی یا دیگر مهارت&zwnj;ها را بیش از میانگین عادی جامعه ارزیابی می&zwnj;کنند. آن&zwnj;ها نمی&zwnj;توانند میزان صلاحیت و شایستگی خود را به&zwnj;صورت دقیق و درست، قضاوت و ارزیابی کنند، زیرا این افراد توانایی فراشناختی ندارند.

این توانایی همان قابلیتی است که با استفاده از آن، می&zwnj;توان یک قدم به عقب بازگشته و توانایی&zwnj;های فردی خود را با یک نگاه بی&zwnj;طرفانه و از دید یک فرد سوم بررسی کرد. در واقع باید بدانید که معمولا همان افرادی که کمترین میزان توانایی و مهارت را دارند، غالبا توانایی&zwnj;های خود بیش از حد برآورد کرده و اصطلاحا خود را دست بالا می&zwnj;گیرند.


چه کسانی تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر قرار می&zwnj;گیرند؟
اثر دانینگ کروگر به یک حوزه و یا قشر خاص محدود نشده و این اثر در دامنه گسترده&zwnj;ای از انواع حوزه&zwnj;های رفتاری هم&zwnj;چون استدلال منطقی، هوش هیجانی، اطلاعات اقتصادی و حتی امنیت و توانایی کار با سلاح گرم نیز وجود دارد. نکته مهم این است که اثر دانینگ کروگر تنها در میان افراد بی&zwnj;کفایت مشاهده نشده، بلکه حتی افراد باهوش و توانا در همان حوزه&zwnj;هایی نقطه ضعف دارند که تعصب خاصی بر آن&zwnj;ها داشته و نمی&zwnj;توانند عملکرد خود را به&zwnj;صورت واقعی در آن حوزه&zwnj;ها ارزیابی کنند. این اثر در افرادی که اطلاعات پایه و ثابتی در رابطه با حوزه&zwnj;های مختلف دارند نیز مشاهده شده است؛ برای مثال افرادی که توانایی خود را در یک حوزه مشخص بیش از ۸۰ درصد عنوان کرده&zwnj;اند، در واقعیت توانایی و دانش بسیار کمتری در آن حوزه دارند. این اتفاق معمولا به این دلیل رخ می&zwnj;دهد که افراد در برخی از حوزه&zwnj;ها هیچ دانش و تخصصی ندارند، سپس با کسب کمترین مقدار دانش ممکن، تصور می&zwnj;کنند که بر تمام بخش&zwnj;های آن حوزه تسلط یافته و در واقع در آن زمینه متبحر هستند. این افراد تنها در صورتی از این تصور اشتباه اولیه خارج می&zwnj;شوند که مطالعه بیشتری در همان حوزه داشته باشند. در این صورت درک می&zwnj;کنند که آن حوزه تخصصی تا چه حد گسترده بوده و میزان دانش آن&zwnj;ها نسبت به آن موضوع، تا چه اندازه کم است و باید چقدر تلاش کرده تا به تخصص در آن دست پیدا کنند.

چرا افراد میزان دانش و توانایی&zwnj;های خود را بیش از حد واقعی ارزیابی می&zwnj;کنند؟
اثر دانینگ کروگر - چرا افراد میزان توانایی&zwnj;های خود را بیش از حد واقعی ارزیابی می&zwnj;کنند؟ اعتماد به نفس بالا، انواع مختلفی دارد و یکی از انواع آن، دقت بیش از حد یا Overprecision نام دارد. این رفتار زمانی رخ می&zwnj;دهد که افراد به&zwnj;صورت اغراق&zwnj;آوری تصور می&zwnj;کنند که پاسخ&zwnj;های آن&zwnj;ها حتما و بدون شک، درست است. چنین افرادی معمولا به&zwnj; دلیل ظاهر با اعتماد به&zwnj;نفس خود، بسیار شایسته و متقاعدکننده به نظر می&zwnj;رسند و این رفتار آن&zwnj;ها نیز معمولا ناشی از تمایل شدیدشان به قدرت و البته نیاز به حس برتری در زمینه هوش نسبت به سایرین است. اغراق&zwnj;کردن در میزان توانایی فردی یا Overestimation، نوع دیگری از اعتماد به&zwnj;نفس بیش از حد بوده که نشان&zwnj;دهنده اختلاف میان توانایی&zwnj;های واقعی فرد و تصور واهی آن افراد نسبت توانایی&zwnj;شان است. افرادی که توانایی&zwnj;های خود را به&zwnj;شکل اغراق&zwnj;آمیزی بیش از آن&zwnj;چه که هست ارزیابی می&zwnj;کنند، غالبا با افکار پوچ و بیهوده درگیر شده و معمولا این افکار، نتایج زیان&zwnj;آور و خطرناکی را نیز در پی دارند. اگر فردی توانایی خود را بیش از حد واقعی ارزیابی کند، بی&zwnj;شک اقدامات خطرناکی را انجام داده و خود را بیش از توانایی خود تحت فشار می&zwnj;گذارد. معمولا این اتفاق را در حوزه ورزش می&zwnj;بینیم که ورزشکاران خود را چنان تحت فشار قرار می&zwnj;دهند که تا مرز آسیب&zwnj;های جدی نیز پیش خواهند رفت.

آیا تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر هستید؟
برای درک این موضوع، از خود این سوال مهم را بپرسید: آیا تا به حال نصیحت یکسانی را از افراد مختلف شنیده و آن نصیحت&zwnj;ها را نادیده یا دست&zwnj;کم گرفته&zwnj;اید؟ اگر پاسخ شما به این سوال مثبت است، احتمالا شما نیز تحت تاثیر اثر دانینگ کروگر قرار دارید. آن بخش&zwnj;هایی از زندگی&zwnj;تان را بررسی کنید که احساس می&zwnj;کنید در آن حوزه&zwnj;ها اعتماد به&zwnj;نفس کامل دارید. به این موضوع مهم توجه کنید که احتمالا همیشه حق با شما نیست و شما باید دانش بیشتری کسب کنید و یا برای کسب تخصص کامل، به تمرین بیشتری نیاز دارید.

چگونه از وقوع اثر دانینگ کروگر پیش&zwnj;گیری کنیم؟
برای جلوگیری از وقوع اثر دانینگ کروگر در زندگی فردی و شخصی خود، افراد باید با صداقت تمام و به&zwnj;صورت مستمر، میزان دانش و البته نتایج کسب&zwnj;شده خود در حوزه&zwnj;های مختلف را بررسی کنند و توانایی&zwnj;های خود را کورکورانه نپذیرند. همان&zwnj;گونه که دانینگ اظهار کرده است، افراد باید دائما خود را سنجیده و به چالش بکشند تا خطاهای احتمالی خود را کشف نمایند. علاوه بر این، افراد می&zwnj;توانند اقدامات مختلفی را انجام دهند که در این دام مهلک گرفتار نشوند؛ مثلا می&zwnj;توانند از متخصصان آن حوزه بخواهند که نقاط ضعف&zwnj;شان را به آن&zwnj;ها آموزش دهند و یا از دوستان و همکاران خود بخواهند که انتقاد سازنده و یا نصیحت&zwnj;های لازم را در اختیارشان بگذارند. یک روش دیگر برای جلوگیری از وقوع این اتفاق، مطالعه دائم و مستمر در بخش&zwnj;های مختلف است که با کمک آن، میزان توانایی فرد در آن حوزه مشخص، افزایش یافته و بهبود یابد.


چگونه می&zwnj;توان اثر دانینگ &ndash; کروگر را کمرنگ کرد؟ 
متأسفانه هیچ جواب ساده و سریعی برای این کار وجود ندارد. معمولاً پیشنهاد می&zwnj;کنند که &laquo;از دیگران بخواهید شما را نقد کنند و صادقانه بگویند که چه برآوردی از توانمندی شما دارند.&raquo; هم&zwnj;چنین پیشنهاد می&zwnj;کنند که &laquo;در مسیر یادگیری متوقف نشوید و هرگز فکر نکنید که به سطح مطلوب رسیده&zwnj;اید.&raquo; شاید یک راه&zwnj;حل دیگر هم این باشد که همیشه چند نفر را که از شما بسیار جلوتر و قوی&zwnj;تر هستند همیشه مد نظر داشته باشید و با پیگیری آن&zwnj;ها و فعالیت&zwnj;هایشان،&zwnj; تصویری واقع&zwnj;بینانه&zwnj;تر از جایگاه خود به دست بیاورید.


چگونه اثر دانینگ کروگر را از بین ببریم؟
برای از بین بردن این اثر در زندگی شخصی خود، چندین راه حل وجود دارد، شما باید دانسته&zwnj;های خود را دائما غربال کنید و یا نظرات سایر افرادی را در نظر بگیرید که دید متفاوتی با شما دارند. به دنبال بازخورد سایر افراد معتمد در حوزه&zwnj;های تخصصی مورد نظرتان باشید و از نظرات آن&zwnj;ها استفاده کنید. نسبت به نظرات و انتقادات سازنده پذیرا باشید و از داشتن رفتار تدافعی خودداری کنید. به دانستن اطلاعات و مهارت&zwnj;های مختلف تظاهر نکرده و واقعیت خود را بپذیرید. یادگیری و رشد دائم را به اولویت اول و اصلی زندگی خود تبدیل کرده و همیشه رویکرد یادگیری دائم را ادامه دهید.

مشکل کجاست و راه&zwnj;حل چیست؟ 
مغز ما دائماً به&zwnj;دنبال الگوها و میان&zwnj;بُرها است که آن&zwnj;ها در پردازش سریع اطلاعات و تصمیم&zwnj;گیری&zwnj;ها به ما کمک می&zwnj;کنند. ولی اغلب همین الگوها و میان&zwnj;بُرها منجر به سوگیری&zwnj;های مختلف می&zwnj;شوند. بیشتر مردم در تشخیص سوگیری&zwnj;ها در رفتار دوستان، اعضای خانواده و همکارانشان مشکلی ندارند. اما برای تشخیص این خطا در خودشان مشکل دارند. باید بدانیم اثر دانینگ-کروگر بر روی همه انسان&zwnj;ها تأثیر می&zwnj;گذارد. دانینگ و کروگر در مقاله خود به این موضوع اشاره کردند که آموزش به افراد امکان می&zwnj;دهد تا توانایی و عملکرد خود را با دقت بیشتری تشخیص دهند. به&zwnj;عبارت دیگر، یادگیری بیشتر درباره یک موضوع خاص می&zwnj;تواند به شما کمک کند تا تشخیص دهید دقیقاً چه چیزهایی را نمی&zwnj;دانید.

چند راه&zwnj;حل دیگر وجود دارد که می&zwnj;توان از آن&zwnj;ها برای برطرف کردن اثر دانینگ-کروگر استفاده کرد:
۱) بپذیرید که ندانستن عیب نیست بدانیم که ممکن است چیزی را ندانیم یا به اشتباه تصور کنیم که می&zwnj;دانیم. شاید &laquo;من نمی&zwnj;دانم!&raquo; مقدمه یادگیری چیز جدیدی باشد.
۲) وقت بیشتری بگذارید افراد هنگام تصمیم&zwnj;گیری سریع، اعتمادبه&zwnj;نفس بیشتری دارند. اگر می&zwnj;خواهید از اثر دانینگ-کروگر جلوگیری کنید، صبر کنید و برای بررسی گزینه&zwnj;ها وقت بیشتری بگذارید.
۳) ادعاهای خود را به چالش بکشید آیا فرضیاتی دارید که بخواهید آن را مسلم فرض کنید؟ به الگوهای ذهنی خود اعتماد نکنید تا تشخیص دهید چه چیزی درست یا غلط است. از خودتان بپرسید: &laquo;آیا می&zwnj;توانم با یک استدلال مخالف یا مخالفت با عقاید خود روبه&zwnj;رو شوم؟&raquo;
۴) استدلال خود را تغییر دهید آیا شما درباره تمام سؤالات یا مشکلاتی که با آن&zwnj;ها برخورد می&zwnj;کنید، منطق یکسانی دارید؟ آزمایش روش&zwnj;های جدید می&zwnj;تواند موجب از بین رفتن چیزهایی شود که به شما اعتمادبه&zwnj;نفس کاذب می&zwnj;دهد.
۵) انتقادپذیر باشید در محل کار، انتقاد را جدی بگیرید و با بررسی تمام شواهد، درست یا غلط بودن ادعاها را بررسی کنید. نتیجه&zwnj;گیری اثر دانینگ-کروگر یکی از سوگیری&zwnj;های شناختی است که می&zwnj;تواند روی رفتارها و تصمیمات ما تأثیر زیادی بگذارد. اگرچه ممکن است تشخیص این پدیده در دیگران آسان&zwnj;تر باشد؛ اما باید بدانیم این اتفاق برای همه ما می&zwnj;افتد. برای یادگیری چیزهای جدید آماده باشید. شناخت و یادگیری ممکن است بهترین روش برای جلوگیری از سوگیری&zwnj;هایی مانند اثر دانینگ-کروگر باشد.


سخن آخر
اثر دانینگ کروگر نشان می&zwnj;دهد که چگونه افراد با کمترین میزان توانایی و هوش، خود را بیش از آن&zwnj;چه که هستند نشان می&zwnj;دهند و به همین وسیله در برخی موقعیت&zwnj;های بسیار مهم قرار می&zwnj;گیرند. این اثر وجه دیگری نیز دارد که در طی آن، افراد باهوش و توان&zwnj;مند، توانایی&zwnj;ها و مهارت&zwnj;های خود را دست&zwnj;کم گرفته و تصور می&zwnj;کنند همه افراد می&zwnj;توانند وظایف آن&zwnj;ها را به همان راحتی برعهده گرفته و اجرا کنند. این اثر در طولانی&zwnj;مدت نتایج زیان&zwnj;باری در پی خواهد داشت و نکته مهم این است که همه ما در معرض اثر دانینگ کروگر هستیم.

&nbsp;

منابع:
&nbsp;- psychologytoday.com
VeryWellMind&nbsp; با اندکی اضافات
- کار بوم
- تکراسرا

- متمم]]></description>
            <category>روان شناسی بالینی</category>
            <pubDate>Fri, 21 Jul 2023 14:29:19 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/62315/اثر-دانینگ-کروگر-چیست</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000062/n00062315-b.jpg" length="29024" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>علائم و راهکارهای کنترل اختلال نارسا خوانی</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/60541/علائم-راهکارهای-کنترل-اختلال-نارسا-خوانی</link>
            <description><![CDATA[دانش&zwnj;آموزان مقطع ابتدایی ممکن است با نوعی اختلال خواندن و نوشتن به نام اختلال یادگیری مواجه باشند که اگر برای درمان آن اقدام نشود، در تمام سال&zwnj;های عمر فرد با او باقی می&zwnj;ماند و در مناسبات روزمره و کنش&zwnj;های اجتماعی او نیز تأثیرات نامطلوبی همچون افسردگی، انزوا، کاهش عزت نفس را به&zwnj;دنبال خواهد داشت.
&nbsp;



اختلال نارساخوانی یکی از چندین اختلال یادگیری است که در آن فرد برای تشخیص در خواندن، نوشتن و یادگرفتن کلمات با مشکلاتی روبه&zwnj;رو می&zwnj;شود؛ آیینه&zwnj;نویسی (برعکس&nbsp;نوشتن کلمات)&zwnj;، ناتوانی یا مشکل در هجاکردن واژه&zwnj;ها، یافتن هم&zwnj;قافیه برای واژه&zwnj;ها یا مشکل در تلفظ صداها یا ترکیب واژه&zwnj;ها و صداها، مشکل در یافتن کلمه مناسب برای پاسخگویی به کلمات، ناتوانی در تلفظ&zwnj;کردن کلماتی که برایش ناآشنا هستند، مشکل در املا نوشتن، صرف زمان غیر معمول طولانی برای خواندن یا نوشتن و فرار کردن از موقعیت&zwnj;هایی که در آن ناچارند کتاب یا جمله&zwnj;ای را بخوانند ازجمله این مشکلات هستند.

البته که به صرف داشتن یک یا دو مشکل این&zwnj;چنینی نمی&zwnj;توان به کودکان برچسب نارساخوانی زد اما باید توجه کرد که کودکان به&zwnj;دلیل داشتن این نارسایی در آینده دچار مشکلات عدیده&zwnj;ای نشوند.

بالارفتن تحصیلات والدین و آگاهی آنها در زمینه&zwnj;های مختلف باعث شده تا آگاهی نسبت به اختلالات یادگیری و نشانه&zwnj;های آن در کودکان اهمیت بیشتری پیدا کند و نسبت به گذشته تعداد بیشتری از این کودکان شناسایی و تحت آموزش- درمان قرار &zwnj;گیرند. کودکانی که در معرض نارساخوانی قرار دارند معمولا دیرتر از هم&zwnj;سن و سال&zwnj;های خود شروع به صحبت می&zwnj;کنند و در یادگیری کلمات جدید عجله&zwnj;ای از خود نشان نمی&zwnj;دهند.

این بچه&zwnj;ها در یادگیری و به&zwnj;خاطر سپردن رنگ&zwnj;ها، اعداد و یا نامگذاری حروف و در شکل&zwnj;دهی صحیح کلمات با مشکل مواجه هستند. در زمانی که این کودکان به مهد کودک می&zwnj;روند نمی&zwnj;توانند همانند هم&zwnj;سن و سال&zwnj;های خود اشعار را حفظ کنند و یا رنگ&zwnj;ها را به یاد بیاورند.

بعد از ورود به مدرسه نیز آیینه&zwnj;نویسی مهم&zwnj;ترین علامتی است که این کودکان از خود بروز می&zwnj;دهند و در تلفظ صدا یا ترکیب واژه&zwnj;ها و صداها مشکل دارند. این کودکان اغلب دیکته ضعیفی دارند و زمان طولانی برای خواندن و نوشتن صرف می&zwnj;کنند. نارساخوانی، بیشتر در پسران مشاهده می&zwnj;شود و دختران، کمتر به این اختلال دچار هستند.


معضلی برای همه عمر
تمام مشکلات نارساخوانی، به کودکی ختم نمی&zwnj;شود و این افراد در بزرگسالی نیز مشکل دارند. اختلال در یادگیری ریاضی، توانایی&zwnj; نداشتن در خلاصه&zwnj;کردن داستان، &zwnj;اختلال در به&zwnj; خاطر سپردن هر چیز، عدم&zwnj; یادگیری زبان جدید و مشکل در تلفظ حروف و پرهیز از خواندن برخی از مواردی است که این افراد با آن دست و پنجه نرم می&zwnj;کنند.

داشتن سابقه خانوادگی در نارساخوانی، ناتوانی یادگیری در اعضای خانواده، زایمان زودرس مادر و یا وزن کم نوزاد در هنگام تولد، قرار گرفتن در معرض نیکوتین، موادمخدر، الکل یا عفونت در دوران بارداری که ممکن است رشد مغز جنین را تغییر دهد، برخی از عللی است که باعث به&zwnj;وجود آمدن این اختلال در کودکان می&zwnj;شود.

اگر به این اختلال در کودکی توجه نشود، کودک در معرض ابتلا به بیش&zwnj;فعالی قرار می&zwnj;گیرد و بیش&zwnj;فعالی می&zwnj;تواند باعث ایجاد مشکل در حفظ توجه شود. همچنین فرد مبتلا در بزرگسالی علاوه بر نداشتن عزت&zwnj;نفس به مشکلات رفتاری، اضطراب، پرخاشگری، کناره&zwnj;گیری از دوستان و والدین و اقوام و... دچار می&zwnj;شود.


کمک در خانه
برای اینکه روند درمان کودک مبتلا به نارساخوانی بهتر پیش برود می&zwnj;توانید برای فرزندتان با صدای بلند کتاب بخوانید. این کار را از زمانی که کودکتان ۶ ماهه یا کوچک&zwnj;تر است شروع کنید. زمانی که فرزندتان بزرگ&zwnj;تر شد می&zwnj;توانید داستان&zwnj;ها را با یکدیگر از روی کتاب بخوانید.

همچنین می&zwnj;توانید به کتاب&zwnj;های ضبط&zwnj;شده همراه با فرزندتان گوش بدهید تا گوش او بیشتر با کلمات و صداها آشنا شود. اگر هنگام مدرسه رفتن کودکتان متوجه این اختلال در او شدید، بهترین راه این است که بلافاصله مربی&zwnj;ها و معلمان مدرسه را در جریان این موضوع قرار دهید تا با همکاری همدیگر بهتر بتوانید به کودکتان در یادگیری دروس کمک کنید.

تشویق فرزندتان به مطالعه&zwnj;کردن و خرید کتاب&zwnj;های متنوع داستان و کتاب&zwnj;هایی که به موضوعات آنها علاقه دارد یکی از بهترین راه&zwnj;ها برای بهبود مهارت خواندن در این کودکان است. بهترین و مؤثرترین راه برای تشویق فرزندتان به مطالعه این است که او شما را در حال مطالعه کتاب ببیند و دریابد شما از مطالعه کتاب لذت می&zwnj;برید.


چطور درمان می&zwnj;شوند؟
قبل از اینکه راهکارهایی برای درمان این افراد توصیه شود، &zwnj;مهم&zwnj;ترین اقدام، مشاوره گرفتن در این زمینه است. بر این اساس ابتدا باید شرایط هوشی کودک سنجیده شود و سپس با کمک همزمان والدین و معلمان مدرسه برای کاهش مشکل این افراد اقدام کرد. این نکته را نباید از نظر دور داشت که اختلال نارساخوانی اختلالی است که تا پایان عمر با فرد همراه بوده و نمی&zwnj;توان انتظار درمان قطعی این افراد را داشت.


&nbsp;استفاده از تکنیک&zwnj;های آموزشی توسط معلمان مجرب و همراهی والدین در یادگیری این تکنیک&zwnj;ها و تمرین آنها در منزل می&zwnj;تواند راهکار خوبی برای درمان این اختلال باشد. تشویق کودک به مطالعه، ارتباط مؤثر و مداوم والدین با مدرسه و معلمان، تمرین و صحبت&zwnj;کردن با کودک و مراجعه به مراکز مشاوره و درمان اختلال&zwnj;های یادگیری راهکارهایی است که می&zwnj;تواند کمک مؤثری برای این کودکان باشد.

&nbsp;


&nbsp;


منبع: روزنامه همشهری]]></description>
            <category>روان شناسی يادگيری</category>
            <pubDate>Tue, 29 Nov 2022 18:26:24 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/60541/علائم-راهکارهای-کنترل-اختلال-نارسا-خوانی</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000060/n00060541-b.jpg" length="34359" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>تقویت مثبت و تقویت منفی چیست؟</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/59286/تقویت-مثبت-منفی-چیست</link>
            <description><![CDATA[تقویت کننده چیست؟ 
هر عاملی که باعث رشد یا پیشرفت دانش آموز ( انسان ) در زمینه علمی، اخلاقی، رفتاری، فرهنگی، اجتماعی و ...بشود تقویت کننده نامیده می شود.
&nbsp;

تقویت مثبت چیست؟
آیا این مفهوم با مثبت اندیشی مرتبط است؟ آیا تقویت مثبت همان تشویق است؟ علاوه بر مفهوم تقویت مثبت، مفهومی به نام تقویت منفی هم داریم؟ وقتی از تقویت مثبت حرف می زنیم دقیقاً از چه حرف می زنیم؟

می توانیم تقویت مثبت را با یک مثال بهتر نشان دهیم. همه ما گاهی در زندگی تشویق شده ایم. و احتمالاً مزه تشویق ها آنقدر شیرین بودند که به خاطرمان مانده اند. مثلاً شاید در مدرسه به علت سخت کوشی یا یک نمره خوب تشویق شده باشیم. آن تشویق ها در حقیقت نوعی تقویت مثبت بودند. معلم ها دانش آموزان را تشویق می کنند تا آن ها برای انجام رفتاری مثل درس خواندن یا منضبط بودن انگیزه بیشتری پیدا کنند.

&nbsp; تقویت مثبت و منفی اسکینر 
تقویت مثبت و منفی اسکینر یکی از مفاهیم بسیار مهم روانشناسی در حوزه رفتار درمانی است. اگر نخواهیم خیلی تخصصی صحبت کنیم می توانیم به بیانی ساده بگوییم که هر نوع پاداش یا نتیجه ای که باعث شود رفتاری به دفعات تکرار شود یک تقویت کننده مثبت است. تقویت مثبت رفتاری است که در دیگری انگیزه ایجاد می کند و به او انرژی تکرار رفتاری را می دهد. اسکینر اعتقاد دارد که تقویت هر اتفاقی احتمال وقوع آن اتفاق را بالا می برد. به عنوان مثال اگر در یک آزمایش روانشناختی، یک موش اهرمی را فشار بدهد و غذا به او برسد کم کم درک می کند که فشار دادن آن اهرم با یک پیامد مثبت همراه است و این رفتار را تکرار می کند. اما اگر موش اهرم را فشار بدهد و شوک الکتریکی به او وارد شود، دیگر این کار را نمی کند چون می داند که این رفتار با درد همراه است.


تفاوت تقویت مثبت رفتار و تقویت رفتار مثبت 
یک نکته بسیار مهم در مبحث تقویت مثبت این است که نباید تصور کنیم تقویت مثبت صرفاً منجر به تکرار یک رفتار با ارزش، درست و مثبت می شود. با تقویت مثبت می توان موجب تکرار یک رفتار اشتباه هم شد. تصور کنید که کسی بعد از یک بار دزدی کردن یک کودک یا انجام یک رفتار بزهکارانه به او جایزه بدهد. در این صورت ممکن است آن کودک که هنوز تصوری از ارزش های اخلاقی ندارد، دوباره آن را تکرار کند.


&nbsp;تقویت مثبت برای کودکان
اصل تقویت مثبت یکی از مهم ترین و تأثیر گذارترین اصول در سبک های فرزند پروری است. حتماً بارها دیده ایم که وقتی کودکی رفتار مناسبی انجام می دهد پدر یا مادر به او جایزه می دهند. آن ها ممکن است هیچ آگاهی ای از روانشناسی رفتارگرا نداشته باشند، اما به این نتیجه رسیده اند که اگر کودک را بابت رفتاری مناسب تشویق کنند، احتمال تکرار این رفتار بالا می رود. این درست است که تقویت مثبت می تواند احتمال تکرار عمل یا رفتاری را بالا ببرد. اما نباید فراموش کنیم که انسان موجود بسیار پیچیده ای است و رفتارهای او به عوامل بسیار و متنوعی بستگی دارند، در نتیجه اگرچه تقویت مثبت عمل بسیار تأثیر گذاری است اما الزاماً در هر شرایطی موفقیت آمیز نیست.


تقویت منفی
روانشناسی رفتارگرا اعتقاد دارد که در تحلیل انسان ها باید بیشتر از هر چیز به رفتارهای آن ها توجه کرد، نه آنچه در ذهنشان می گذرد. در واقع روانشناسان رفتار گرا بر این باورند برای درمان یک مراجع یا کمک به تغییر او باید رفتارش را تغییر داد. تقویت منفی هم یکی از اصول و ابعاد مهم رفتارگرایی است.

تقویت منفی یعنی انجام عملی یا فراهم کردن شرایطی که موجب کاهش یا افزایش یک رفتار خاص شود.

به بیان ساده تر می توان گفت هر چیزی که در ما احساس بیزاری ایجاد کند و باعث شود که برای اجتناب از آن رفتاری را تکرار کنیم یک تقویت کننده منفی است. به عنوان مثال اگر کسی از ترس نمره پایین در امتحان و احساس سرافندگی در برابر معلم و همکلاسی ها بیشتر درس بخواند، در واقع او برای فرار از یک تقویت کننده منفی، رفتاری را تکرار کرده است.

تقویت منفی مانند تقویت مثبت از پدیده&zwnj;های معمولی زندگی روزانه است. کودکی که تازه راه رفتن را آموخته است اگر هنگام راه رفتن قدم اشتباهی بردارد زمین خواهد خورد و بخصوص از بدنش درد خواهد گرفت و بعد برای احتراز از زمین خوردن خواهد کوشید تا از انجام حرکت غلط جلوگیری به عمل آورد.

در کلاس درس معلم ممکن است با تهدید کردن دانش آموز به گرفتن نمره کم و مردود شدن در امتحان آنها را به درس خواندن وا دارد و رفتار درس خواندن را در آنها تقویت کند.


تفاوت تقویت مثبت و تقویت منفی
در تقویت مثبت وجود یک محرک مطلوب موجب تکرار یک رفتار می شود، اما در تقویت منفی یک محرک بیزار کننده نقش اصلی را دارد. مثلاً موشی را در آزمایشگاه در نظر بگیرید که وقتی اهرمی را فشار می دهید یک خوراکی خوشمزه در دسترسش قرار می گیرد. در این حالت او این رفتار را تکرار می کند تا دوباره و چند باره خوراکی را دریافت کند. اما اگر موش بعد از فشار دادن اهرم یک شوک الکتریکی دریافت کند، از ترس تجربه دوباره آن درد شدید، دیگر اهرم را فشار نمی دهد و این همان تقویت منفی است.

تقویت منفى یعنى خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب. تقویت منفى همچون تقویت مثبت، احتمال بروز رفتار را افزایش مى&zwnj;دهد. تنها تفاوت بین این دو در این است که در تقویت مثبت، یک محرک مطلوب به ارگانیسم معرفى یا به موقعیت اضافه مى&zwnj;شود، در حالى که در تقویت منفی، یک محرک بیزارکننده از موقعیت خارج مى&zwnj;گردد یا تقلیل داده مى&zwnj;شود؛ مثلاً اگر پنجره کلاس باز باشد و سر و صداى خیابان موجب عدم توجه به درس یا یادگیرى شاگردان شود، مى&zwnj;توان با بستن پنجره، احتمال بروز پاسخ مطلوب، یعنى توجه به معلم و یادگیرى شاگردان را افزایش داد.


توجّه 
تقویت منفی نیز سبب افزایش رفتار می&zwnj;شود. تفاوت این روش با تقویت مثبت در آن است که در تقویت مثبت ارائه یک تقویت کننده مثبت مثل یک جایزه ، یک آفرین و ... رفتار مطلوب را نیرومند می&zwnj;سازد. در حالی که در تقویت منفی حذف یک عامل منفی یا فرار از آن منجر به نیرومندی رفتار می&zwnj;شود. نام دیگر تقویت کننده منفی محرک آزارنده است زیرا حضور آن در موقعیت موجب آزار فرد می&zwnj;شود و لذا حذف آن از موقعیت یا به تعویق افتادن آن سبب تقویت رفتاری از فرد می&zwnj;شود که به حذف یا به تعویق افتادن آن منجر شده است.


&nbsp;نمونه هایی از تقویت کننده های منفی&nbsp;
-تنبیه بدنی
-قرار دادن نمره منفی
- گرفتن تعهّد
-دعوت از اولیا به دلیل ناهنجاری فرزندشان به مدرسه
-اخراج موقّت از کلاس یا مدرسه
-و ....



چند اصل برای استفاده از تقویت کننده های مثبت
اصل اول
از تقویت کننده مناسب استفاده کنید. تقویت کننده&zwnj;های مختلف بر افراد مختلف تاثیرات متفاوتی دارند. همچنین تاثیر یک تقویت کننده واحد بر یک فرد معین در شرایط مختلف متفاوت است. بنابراین لازم است در استفاده از تقویت کننده&zwnj;ها در شرایط گوناگون و با افراد مختلف این نکته به خوبی مورد توجه قرار گیرد.

اصل دوم
فوریت تقویت یک عامل مهم است. تقویت فوری اثر بخشی بیشتری از تقویت همراه با تاخیر دارد و گاه تقویتی که با تاخیر انجام شده هیچ فایده&zwnj;ای ندارد. معلم باید بلافاصله پس از انجام رفتار مطلب از سوی دانش آموزان آن رفتار را تقویت کند و فاصله بین تقویت و رفتار را به حداقل برساند.

اصل سوم
مقدار تقویت را توصیه می&zwnj;کند. دانش آموزان اگر ببینند معلمی همیشه و در هر مورد با دلیل و بی&zwnj;دلیل همه را مورد تشویق و تمجید قرار می&zwnj;دهد رفتار تقویت کننده او نسبت به دانش آموزان اثر تقویتی&zwnj;اش را از دست می&zwnj;دهد بنابراین لازم است مقدار و میزان مناسب تقویت رعایت گردد.

اصل چهارم
توصیه می&zwnj;کند که از موقعیتها و تقویت کننده&zwnj;های تازه&zwnj;تر استفاده شود. افراد موقعیتهای جدید یادگیری و انجام فعالیتهای تازه را به موقعیتها و فعالیتهای تکراری ترجیح می&zwnj;دهند. بنابراین معلمان باید بکوشند تا در آموزش و افزایش رفتارهای مطلوب روشها و فنون گوناگون را بکار برند تا دانش آموزان مرتبا خود را در شرایط تقویتی حس کنند. همچنین بهتر است معلمان سعی کنند تا از روشهای تقویتی متنوع استفاده کنند و برای مدتی طولانی از یک تقویت کننده بطور تکراری استفاده نمایند.


تقویت منفی در فرزند پروری 
همان طور که تقویت مثبت نقش بسیار مهمی در فرزند پروری دارد و موجب تکرار یک رفتار می شود، تقویت منفی هم می تواند مانع انجام یک رفتار نادرست شود. پدرها و مادرها بچه ها را تشویق می کنند یا گاهی به آن ها جایزه می دهند تا آن ها یک رفتار مطلوب را تکرار کنند. از سویی دیگر یک رفتار تنبیهی می تواند موجب شود که کودک برای فرار از تنبیه رفتار نادرست و نامناسبی را تکرار نکند. البته بعضی والدین به اشتباه تصور می کنند که تقویت منفی باید به شکل تنبیه بدنی اتفاق بی افتد. آن ها بر این باورند که ترس از تنبیه بدنی باعث می شود که کودک دیگر رفتار اشتباه را انجام ندهد. این تصور کاملاً اشتباه است.

نتایج پژوهش ها نشان می دهند که تنبیه بدنی کودک نه تنها باعث درونی شدن رفتارهای مناسب نمی شود بلکه تبعات منفی زیادی دارد. بسیاری از کودکانی که در محیط خانه مورد خشونت قرار می گیرند بعداً این خشونت را در محیط مدرسه نسبت به هم سالانشان تکرار می کنند. بعضی از آن ها در غیبت والدین همچنان به رفتارشان ادامه می دهند و معمولاً کودکانی که تنبیه بدنی می شوند در آینده فرزندشان را به صورت فیزیکی تنبیه می کنند.

تقویت منفی می تواند به این شکل باشد که در صورت مشاهده رفتاری منفی از یک کودک، او را از چیزی که دلخواهش است مثلاً اسباب بازی مورد علاقه یا تماشای برنامه تلویزیونی مورد علاقه اش محروم کنیم تا برای اجتناب از این محرومیت دوباره، رفتار اشتباه را تکرار نکند.



&nbsp;
برگرفته از: آیدانیتو با اضافات]]></description>
            <category>روان شناسی يادگيری</category>
            <pubDate>Fri, 01 Jul 2022 17:32:16 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/59286/تقویت-مثبت-منفی-چیست</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000059/n00059286-b.jpg" length="34694" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>زبان انگلیسی زودتر بهتر</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/58210/زبان-انگلیسی-زودتر-بهتر</link>
            <description><![CDATA[نتایج یک بررسی بین المللی در خصوص یادگیری زبان توسط کودکان نشان می دهند که شروع آموزش این زبان مهم از سنین پایین مثلا کلاس اول دبستان، تاثیرات بسیار قابل توجهی در فهم و درک این زبان در سنین دبیرستان خواهد داشت.
&nbsp;یک تیم تحقیقاتی بین&zwnj;المللی در یک پژوهش جالب بررسی کرده&zwnj;اند که آموختن انگلیسی در مقطع ابتدایی، چگونه بر مهارت زبان افراد در دوره دبیرستان تأثیر می&zwnj;گذارد.
بر اساس این تحقیق، کودکانی که از کلاس اول دبستان شروع به یادگیری زبان انگلیسی کردند، نسبت به کودکانی که از کلاس سوم شروع کردند به طور قابل توجهی در شنیدن و درک مطلب در کلاس نهم دبیرستان بهتر عمل کردند.&nbsp;
در این تحقیق، تیمی پژوهشی از دانشگاه روهر بوخوم آلمان و دانشگاه اولو فنلاند، با همکاری دانشگاه فنی دورتموند آلمان، داده&zwnj;های حدود 3000 دانش&zwnj;آموز را در یک مطالعه طولی بین سال&zwnj;های 2010 تا 2014 مورد مطالعه قرار دادند.
آن ها یافته های این مطالعه را با مطالعه ای پیشین که در همین خصوص و در مورد کلاس های دیگر انجام شده بود، تجمیع کردند.
تجزیه و تحلیل های جدید این مطالعه نشان داده اند افرادی که زودتر یادگیری زبان انگلیسی را برای مثال در سال اول دبستان شروع می&zwnj;کنند، در کلاس نهم عملکرد بسیار بهتری را در بحث های شنیداری و درک مطلب نسبت به کسانی که دیرتر یادگیری این زبان را آغاز کرده اند، دارند.
بر این اساس، متغیرهای پس زمینه اضافی مانند جنسیت، زبان مبدأ یا توانایی های شناختی در این خصوص دخالت خاصی را نشان نمی دهند.
به گفته مجریان این تحقیق، ما معتقدیم قابل قبول&zwnj;ترین توضیح این است که دروس بعد از دوره انتقال در دبیرستان به طور فزاینده&zwnj;ای با نیازهای کودکانی که در مراحل اولیه، شروع به خواندن درس انگلیسی می&zwnj;کنند، تطبیق داده شده است.&nbsp;
این توضیح در راستای تحقیقاتی است که نقش کلیدی انتقال بین انواع مدارس را در موفقیت بلندمدت آموزش زبان انگلیسی نشان می دهند.
آن ها می گویند: ما نیاز زیادی در تحقیق برای توضیح عوامل موثر در آموزش موفق زبان می بینیم و به طور کلی اقدامات هماهنگ و مبتنی بر شواهد را در تدوین سیاست های آموزشی توصیه می نماییم.
شایان ذکر است این یافته های پژوهشی در نشریه بین المللی System انتشار یافته اند.

&nbsp;]]></description>
            <category>اخبار اجتماعی،تاب‌آوری و آموزشی</category>
            <pubDate>Sun, 27 Mar 2022 06:40:10 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/58210/زبان-انگلیسی-زودتر-بهتر</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000058/n00058210-b.jpg" length="29288" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>اختلال یادگیری؛ تاریخچه و تعریف</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/57290/اختلال-یادگیری-تاریخچه-تعریف</link>
            <description><![CDATA[به گزارش میگنا افرادي كه دچار اختلال يادگيري بودند، زماني در زمره كم توانـان ذهنـي قلمـداد مـي شـدند؛ امـا پژوهشگران دريافتند كه برخي از كودكان، هوش بهر عادي يا حتي بالاتر از عادي دارند و با وجـود اين، در يادگيري برخي از دروس آموزشگاهي، با وجود كوشش قابل تـوجهي كـه از خـود نـشان ميدهند، ناتوان هستند.

اين افراد را كودكاني با ناتوانيهاي يادگيري ناميدند (تبريزي، 1380) كلمه ناتواني يادگيري براي اولين بار توسط ساموئل كرك در سـال 1963 بـه كـار بـرده شـد.

ساموئل كرك اين اصـطلاح را بـه عنـوان يـك برآينـد سازشـي مطـرح كـرد و ايـن بـه واسـطه برچسب هاي گوناگوني بود كه تـا آن زمـان بـراي توصـيف كـودك بـا هوش بهر بهنجـار و داراي مشكلات يادگيري بـه كـار مـيرفـت.

تـا بـه حـال تعـاريف متعـددي از &raquo;نـاتواني يـادگيري (learning disability) &laquo;و يـا &raquo;اختلالات يادگيري(learning disorder) &laquo;و يا &laquo;مشكلات يـادگيري (learning difficulties) &laquo;ارائـه شـده اسـت.

در فرهنـگ واژگـان افـروز و عبادي ناتواني يادگيري معادل واژه ي (LD) به معني فقدان توفيـق يـا عـدم توانـايي يـادگيري در زمينه&shy;هاي خاصي در مقايسه با توفيق افرادي كه توانايي ذهني مشابه دارند، تعريف شده است.

بيشتر تعاريف، بر روي يك يا دو اختلال اساسي در فرآيندهاي روانـي در ارتبـاط بـا درك و اسـتفاده از زبان گفتاري يا نوشتاري تأكيد دارند.

همچنين اختلال يادگيري معادل واژه disorder Learning به صورت يك آسيب جسمي يا نقص عصبي تشخيص داده شده كه در پيشرفت تحصيلي اخـتلال ايجاد مي كند، تعريف شده است (عبادي و افروز، 1379). ناتواني هـاي يـادگيري گـستره اي بـسيار وسيعتر از مشكلات تحصيلي را شامل مي شود و نيازمند توجه به حوزه هاي اجتمـاعي، خـانوادگي، عاطفي و رفتاري زندگي كودك در بافت خانواده نيز ميباشد (لرنر ،1997) ناتواني هاي يادگيری دانش آموزان ضربه هاي مخربي بر سـازگاري و بهزيـستي روانـي خـانواده هـاي آنهـا مـي گـذارد و مطالعات مختلف نشان مي&shy;دهد كه خانواده هـايي كـه فرزنـدان آنهـا بـه اخـتلال نـاتواني يـادگيري دچارند داراي مشكلات سازشي بيشتر نسبت به والدين عادي هستند.

مطالعـات نـشان مـي&shy;دهـد كـه پدر و مادر كودكان مشكل دار، محدوديتهايي از قبيل بهداشـت، احـساس محروميـت و سـطوح بالايي از استرس و افسردگي را نسبت به والدين كودكان عادي تجربه مي كننـد(كـوئين و پـااول،1985؛ روآچ، آرموند و بارات 1999، و والنتين، درمات و اندرس، 1998). منظور از اختلال یادگیری، اختلال در یک یا چند فراِیند روانی پایه، نحوه بهره گیری فرد از روشهای پردازشی مغزی در کارکردهای خاص مغز است، در تحلیل و توصیف و ادراکات خاص حسی و حرکتی است.

که خود را به شکل عدم توانایی در شنیدن و گفتن و خواندن و نوشتن و متراکم کردن افکار و باز خوانی آنها در نیم کره راست مغز و انجام محاسبهای کوتاه و یا نسبتاً قابل توجه در نیم کره چپ مغزی عنوان کرد (سیف نراقی و همکاران،1390،ص56). ناتوانی های یادگیری با شـــیوع &nbsp;۵تا ١۵درصـــد مهمترین علت عملکرد ضــــعیف تحصــــیلی به شــــمار می رود.

بر اساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، ناتوانی های یادگیری در طبقۀ اختلال های عصــــبی‑ تحولی قرار دارد. این نـاتوانی بـه صــــورت مشــــکلات یادگیری و نارســـایی در کســـب مهارت های تحصـــیلی متناســب با ســن، در ســال های اولیه تحصــیلی آشــکار می گردد. این مشــــکلات حـداقـل ۶ مـاه دوام یـافتـه و ارتباطی با ناتوانی های ذهنی و اختلال های تحولی یا عصبی حرکتی ندارد. مشکلات شامل اختلال در خواندن و بیان نوشــتاری و محاســبات ریاضــی اســت.
&nbsp;
اصطلاح اختلال یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش آموزانی برخواسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می شوند. روانشناسان شناختی، بازشناسی فرآیندهای ذهنی غیرقابل رؤیت را در تحقیقات علمی منطقی می دانند و تعداد زیادی از آنها، کار خود را با کار عصب شناسان ترکیب نموده و بین فرایندهای ذهنی در مغز و مبانی عصب شناختی ارتباط برقرار می کنند (هالاهان، کافمن، لوید جان، ویس، مارتینز، ۱۳۹۰).

از سوی دیگر پژوهش های بسیاری نشان می&shy;دهد، اختلال یادگیری با نحوه پردازش اطلاعات و فرآیندهای شناختی در مغز مرتبط است (مک لین و هیتج ، ۲۰۰۱؛ سوانسون جرمن و ژان، ۲۰۰۷؛ پاسولونگی، ورسلونی و شید، ۲۰۰۷؛ قمری گیوی، محمودی و نریمانی، ۱۳۹۱؛ جانه، ابراهیمی قوام و علیزاده، ۱۳۹۰). اصطلاح &nbsp;ناتوانی یادگیری شرایطی چون معلولیت های ادراکی، بد کاری جزئی مغز( Dyslexia )، نارسا خوانی و آفازیای رشدی (&nbsp;Developmental aphasia ) را در بر می گیرد.

دکتر ویدا هرندی 
&nbsp;]]></description>
            <category>اخبار روان شناسی و روانپزشكی</category>
            <pubDate>Thu, 27 Jan 2022 09:49:31 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/57290/اختلال-یادگیری-تاریخچه-تعریف</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000057/n00057290-b.jpg" length="32932" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>راهبردهاي آموزش براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/57183/راهبردهاي-آموزش-براي-دانش-آموزان-داراي-ناتواني-يادگيري-باهوش</link>
            <description><![CDATA[تيزهوشان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري 
بسياري از افراد برجسته در طول تاريخ نشانه&zwnj;هايي از نارسايي&zwnj;هاي يادگيري همراه با تيزهوش را از خود نشان داده&zwnj;اند. مثلاً آلبرت انيشتن صحبت كردن را در 4 سالگي و خواندن را در 7 سالگي شروع كرد. توماس اديسون را معلم&zwnj;هاي او پسر احمقي قلمداد مي&zwnj;كردند، و وينستون چرچيل در كلاس ششم دبستان مردود شد (رايت، 1977). خوشبختانه هر كدام از اين افراد برجستگي&zwnj;هايي از خود نشان دادند اما ممكن است تعدادي از اين افراد باشند كه از مسير كنار مي&zwnj;افتند و دچار كشمكش&zwnj; همراه با ترديد، ناكامي، و تنبلي درس مي&zwnj;شوند (ليتل، 2001)

بام (1990) اين كودكان را به قرار زير تقسيم&zwnj;بندي مي&zwnj;كند:
1- تيزهوشان شناخته شده&zwnj;اي كه نارسايي&zwnj;هاي يادگيري دارند. در حاليكه توانايي كلامي اين افراد بسيار بالا است اما ديكته نوشتن و دستخط آنها پايين&zwnj;تر از حد متوسط است. و در سال&zwnj;هاي آخر تحصيلات موفقيت كمتري از خود نشان مي&zwnj;دهند.

2- تيز هوشاني كه هم تيزهوش و هم نارسايي&zwnj;هاي يادگيري آنها در پوشش پيشرفت درس متوسط ناشناخته مانده است. بنابراين ناشناخته&zwnj;ترين گروه اين&zwnj;گونه كودكان هستند. اكثريت اين كودكان به نوعي حالت&zwnj;هاي خجالتي دارند، و چيزي بيشتر از آنچه كه انتظار مي&zwnj;رود انجام نمي&zwnj;دهند (بالدوين و ويال، 1999)

3- كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري كه تيزهوش هستند كه معمولاً در ابتدا براي آنچه كه نمي&zwnj;توانند انجام دهند مورد شناسايي قرار مي&zwnj;گيرند و چون رسماً به علت نارسايي&zwnj;هاي يادگيري مورد شناسايي قرار گرفته&zwnj;اند در استعدادهايي كه داراي آن هستند با خطرپذيري بيشتري روبرو هستند. از جهت اينكه هم والدين و هم معلمان توجه خود را بر ناتواني&zwnj;هاي آنها متمركز مي&zwnj;كنند توجه كمي به توانمندي&zwnj;ها و نقاط قوت آنها مي&zwnj;شود. اين افراد رفتارهاي مداخله&zwnj;گري بيشتري دارند، اغلب اوقات آنچه را كه از آنها انتظار مي&zwnj;رود انجام نمي&zwnj;دهند، در حالت رويا به سر مي&zwnj;برند، به آساني ناكام مي&zwnj;شوند و از خلاقيت&zwnj;هاي خود براي اجتناب از كار كردن استفاده مي&zwnj;كنند.


ويژگي&zwnj;هاي دانش&zwnj;آموزان باهوش داراي ناتواني يادگيري
اين دانش&zwnj;آموزان با دارا بودن هوش بالا ناتواني يادگيري پنهاني دارند كه باعث ايجاد موانعي در پيشرفت تحصيلي آنها است.(بردي، 1997) در تفكر انتزاعي، حل كردن مسائل، استدلال رياضي، درك روابط و همچنين در داشتن يك قدرت فوق&zwnj;العاده در برقراري روابط اجتماعي داشتن خلاقيت فوق&zwnj;العاده، حافظه ديداري قوي، خوش خلقي، توانايي استدلال قياسي بالا، حافظه واژگاني قوي، توانايي استثنايي در حل مسائل هندسه، قوه ادراك شنيداري بالا، مهارت&zwnj;هاي تحليلي قوي و داشتن استعداد در موسيقي را مي&zwnj;توان نام برد.(رابينسون، بارنس و شويز، 200)

بسياري از ويژگي&zwnj;هايي كه اين دانش&zwnj;آموزان در آنها مشترك هستند مفيد و مثبت نيستند بلكه بيشتر اين صفات موجب مشكلات تحصيلي و پايين آمدن عزت نفس و افسردگي در اين گروه از دانش&zwnj;آموزان مي&zwnj;شود. دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش با مهارت&zwnj;ها و اعمالي كه نياز به تكرار، نظم و ترتيب، حفظ كردن و سازمان&zwnj;دهي دارند مشكل داشته و در انجام آنها دچار دستپاچگي مي&zwnj;شوند.

اين افراد در تلفظ، خواندن، املاء و هجي كردن كلمات نيز با مسائل و مشكلاتي روبرو هستند. و از آموزش در محيط مدرسه راضي نبوده و بيشتر دوست دارند مطالب را در بيرون از محيط مدرسه ياد بگيرند.(وارد وجور، 202)


راهبردهاي آموزش براي دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش
رابينسون عواملي را كه در موفقيت دانش&zwnj;آموزان ناتوان يادگيري تأثير داشته را شناسايي كرده كه يكي از اين عوامل، آگاهي داشتن اين گروه از نقاط ضعف و قوتشان است و ديگري تغيير در قوه ادراك از خود صفات يادگيري&zwnj;شان است كه مي&zwnj;توانند از يك حالت شكست و عدم موفقيت به يك حالت مثبت و درك متعادل از نقاط قوت و ضعف خويش برسند، ديگري تمركز و توجه و بنيان نهادن احساسات خود روي نقاط مثبت&zwnj;شان است كه بيشترين تأثير را در موفقيت&zwnj;شان دارد. خود اثربخشي (خود تنظيمي) يكي از مهمترين نكاتي است كه براي آماده كردن دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش براي آينده بايد مورد تأكيد قرار گرفته و تقويت شود. آموزش مهارت&zwnj;هاي يادگيري و مطالعه يا به اصطلاح فني&zwnj;تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي به دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني&zwnj; يادگيري&zwnj;هاي باهوش كمك مي&zwnj;كند دانش مربوط به خود (مانند آگاهي از علاقه&zwnj;ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادت&zwnj;هاي مطالعه) و دانش مربوط به تكليف يادگيري (از جمله اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش موردنياز براي انجام تكاليف تحصيلي) را افزايش داده و بتوانند اطلاعات جديد را به اطلاعات قبلي ارتباط دهند.(سيف،1383)

كوپر مشاوره با اين گروه از دانش&zwnj;آموزان را امري اساسي و مهم مي&zwnj;داند. زيرا مشاوره كمك مي&zwnj;كند تا اين افراد نقاط قوت خود را شناسايي كرده و بر تقويت اين نقاط تمركز كنند و تأكيد بر توانايي&zwnj;ها و استعدادشان باعث افزايش اعتماد به نفس آنها مي&zwnj;شود مشاوره، روابط اجتماعي و عملكردهاي تحصيلي اين دانش&zwnj;آموزان را نيز تحت تأثير قرار داده و بهبود مي&zwnj;بخشد. لازمه كمك به اين دانش&zwnj;آموزان استفاده از راهبردهاي يادگيري ويژه است زيرا به اعتقاد پژوهشگران، بيشتر معلمان دانش&zwnj;آموزان داراي نيازهاي ويژه از روش&zwnj;هاي آموزش سنتي و رايج استفاده مي&zwnj;كنند كه كمكي به بهبود مسائل و مشكلات يادگيري آنها نمي&zwnj;كند. مؤثر بودن آموزش راهبردهاي يادگيري براي دانش&zwnj;آموزان داراي نيازهاي ويژه از سي سال پيش به رسميت شناخته شده و مورد كاربرد و استفاده است.

راهبردهاي يادگيري به اين دانش&zwnj;آموزان كمك مي&zwnj;كند تا به هنگام يادگيري و دانستن مطالب، پيشرفت خود را زير نظر بگيرند و ميزان تسلط خودشان را بر مطالبي كه خوانده&zwnj;اند بسنجند و از طرف ديگر روش&zwnj;هاي كنترل و نظارت بر يادگيري خود را بدانند. بسياري از معلمان با گمان اينكه همه&zwnj;ي دانش&zwnj;آموزان چگونگي يادگيري را مي&zwnj;دانند در جهت آموزش اين روش&zwnj;ها فعاليتي انجام نمي&zwnj;دهند در حالي كه آموزش روش&zwnj;هاي يادگيري كه جزئي از راهبردهاي آموزش است كمك شاياني براي درك و يادگيري دروس به آنها كمك مي&zwnj;كند. دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش ظرفيت&zwnj;هاي ذهني زيادي براي يادگيري و پردازش اطلاعات دارند اما اغلب، در مهارت&zwnj;هاي يادآوري و استفاده از اين اطلاعات در محيط&zwnj;هاي واقعي ضعف دارند كه آموزش راهبردهاي يادگيري براي بهبود اين مهارتها مفيد بوده و به آنها اجازه مي&zwnj;دهد تا يادگيري مستقلي داشته و قدرت يادگيري خود را تنظيم و كنترل كنند و همچنين ناتواني&zwnj;هاي خود را با استعدادها و هوش بالا تطبيق داده و مهارت نگهداري و يادآوري و ذخيره&zwnj;سازي اطلاعات را نيز افزايش دهند.(ديويدسن و اسميت، 1990)

راهبردهاي يادسپاري: فراگيري و آموزش راهبردهاي يادگيري به جبران و تقويت بسياري از نقاط ضعف مشترك دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش كمك مي&zwnj;كند.(دول، 2000) يكي از نقاط ضعف اين دانش&zwnj;آموزان كه نقش پر رنگي در ناتواني يادگيري و مشكلات تحصيلي آنان دارد و بارها مورد بررسي قرار گرفته است ضعف در حافظه اين افراد است.(فري و گرگ، 1997) آموزگاران براي بهبود و پيشرفت حافظه اين دانش&zwnj;آموزان مي&zwnj;توانند از راهبردهاي مورد دسترس زيادي استفاده كنند. مانند استفاده از راهبرد LiNKS.

معلمان بايد دانش&zwnj;آموزان را با مراحل زير آشنا كنند:
1- تهيه فهرست قسمت&zwnj;ها و بخش&zwnj;ها
2- تصويرسازي ذهني
3- يادداشت كردن واژه&zwnj;هاي كليدي كه به يادآوري مطالب به ياد سپرده شده كمك كند.
4- ساختن داستان كوتاه 5- خود ارزشيابي (خودسنجي)

اين راهبرد (LiNKS) روش مناسب و ويژه براي دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش است تا آنها از نقاط قوت خود براي بهبود و افزايش حافظه ديداري و خلاقيت&zwnj;شان استفاده كنند.

راهبرد LTSTS يكي از روش&zwnj;هاي بسيار سودمند در توسعه&zwnj;ي حافظه&zwnj; و استفاده از عوامل فردي مؤثر در تقويت يادسپاري مطالب است. اين راهبرد در زماني مورد استفاده دانش&zwnj;آموزان قرار مي&zwnj;گيرد كه دانش&zwnj;آموزان بايد در داخل مطالب به ياد سپرده&zwnj;ي خود اطلاعات خاصي را شناسايي كند.

اين راهبرد در موارد زير مورد استفاده قرار مي&zwnj;گيرد:
1- جستجو كردن كليدها (راهنماها)
2- بررسي قسمت&zwnj;ها
3- انتخاب روش&zwnj;هاي يادسپاري مطالب، مانند راهبرد
FiRST 4- انتقال اطلاعات به برگه&zwnj;ي يادداشت
5- خود ارزشيابي (خودسنجي)


دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش اغلب نشان داده&zwnj;اند كه در مهارت&zwnj;هاي سازمان&zwnj;دهي دچار ضعف و مشكل مي&zwnj;باشند.
اين روش در كمك&zwnj;رساني به فرآيند مطالعه در اين گروه از دانش&zwnj;آموزان بسيار مفيد و مؤثر است و به دانش&zwnj;آموزان كمك مي&zwnj;كند تا اطلاعات مهم موجود در متون درس را مشخص كردن و روي اين مطالب تمركز كنند و آنها را به خاطر بسپارند.(فتزر، 200، وينفلد 200، نئو و كوپر 2001، فري و گرگ، 1997) در نخستين گام دانش&zwnj;آموزان بايد متون درسي و مطالبي را كه در حال مطالعه آن هستند را جستجو و بررسي كرده و نكات كليدي و مهمي كه به مطالب و متون درس اشاره مي&zwnj;كنند، مشخص كنند براي اين امر عناوين و سرفصل&zwnj;ها شاخص&zwnj;هاي مفيد و مؤثري هستند. واژه&zwnj;هايي همچون مراحل و قسمت&zwnj;ها و مثال&zwnj;ها و ...


سپس دانش&zwnj;آموزان بخش&zwnj;هاي مهم را تعيين و مشخص و فهرست&zwnj;بندي كرده و قسمت&zwnj;هاي كليدي و مهم و راهنما را در درون برگه&zwnj;ها كوچك يادداشت مي&zwnj;كنند. اين بخش&zwnj;ها و قسمت&zwnj;هاي يادداشت شده بايد مهم و كليدي بوده و به مطالب مطالعه شده اشاره كنند. پس از فهرست&zwnj;بندي و ثبت نكات كليدي و مهم مطالب درسي در برگه&zwnj;هاي يادداشت دانش&zwnj;آموزان مي&zwnj;بايست از راهبردهايي براي به يادسپاري مطالب استفاده كنند. تكنيك&zwnj;هاي ارائه شده در بالا مي&zwnj;تواند به اين دانش&zwnj;آموزان كمك كنند مانند راهبرد FiRST. سپس دانش&zwnj;آموزان آماده هستند تا خود را مورد ارزشيابي با تمرين&zwnj;هاي بازيابي (خودسنجي) قرار دهند.(ريچارد، 2002)


راهبردهاي سازماندهي:
يكي از مشكلات و نواقص اين دانش&zwnj;آموزان در مهارت&zwnj;هاي سازماندهي، ضعف در يادداشت&zwnj;برداري از نكات مهم درس مي&zwnj;باشد كه يكي از مشكلات بزرگ در حيطه مهارت&zwnj;هاي سازماندهي است. منظور از يادداشت&zwnj;برداري يعني انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، در صورتي مي&zwnj;توان يادداشت را در رديف راهبردهاي يادگيري و گسترش معنايي قرار داد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان داده و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد.

دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش در سازمان&zwnj;دهي محتواي دروس و مشخص كردن موضوعات مهم و فرعي دروس و مطالب درس اغلب پريشان و سردرگم هستند. مطالب و واقعيت&zwnj;ها را از لحاظ اهميت در يك سطح مي&zwnj;بينند و يادداشت&zwnj;هاي آنها بسيار تفكيك شده و از هم گسيخته است كه نمي&zwnj;توانند از اين يادداشت&zwnj;ها به عنوان يك وسيله و روش براي كمك به يادسپاري و يادآوري مطالب استفاده كنند. آموزش و استفاده از راهبردهاي يادگيري در كمك به سازمان&zwnj;دهي مطالب براي اين دانش&zwnj;آموزان بسيار مفيد و مهم است.(ديويدسن و اسميت، 1990) از جمله راهبردهاي سازماندهي سودمند براي دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش عبارتند از: تهيه&zwnj;ي فهرست عناوين و سرفصل&zwnj;ها، تبديل متن درس به طرح و نقشه و نمودار، دسته&zwnj;بندي اطلاعات جديد بر اساس مقوله&zwnj;هاي آشنا، استفاده از طرح درختي براي خلاصه كردن انديشه&zwnj;هاي اصلي يك مطلب و نشان دادن روابط ميان آنها و ...


بيشتر آموزگاران و مربيان، راهبرد LINKS را براي آموزش به دانش&zwnj;آموزان انتخاب مي&zwnj;كنند.(اليس ولنز، 1996) در اين روش دانش&zwnj;آموزان مراحل زير را دنبال مي&zwnj;كنند:
1- گوش دادن
2- شناسايي و مشخص كردن كليدهاي (راهنماهاي) كلامي
3- يادداشت كردن واژه&zwnj;هاي كليدي (راهنما)
4- جمع&zwnj;آوري اطلاعات در ك شكل خلاصه و كلي


راهبردهاي نوشتن جملات:
بسياري از دانش&zwnj;آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش سعي و كوشش فراواني مي&zwnj;كنند تا بتوانند جملات را تميز و مرتب و در پاراگراف&zwnj;هاي سازمان&zwnj;دهي شده بنويسند. اما در نوشتن آنها دچار ضعف و مشكلات فراوان هستند اين مشكلات شامل نوشتن انشاء نيز مي&zwnj;شود. اين دانش&zwnj;آموزان از آموزش&zwnj;هاي هدايت شده و مستقيم كه توسط راهبردهاي نوشتن ارائه مي&zwnj;شود در ساخت و سازماندهي جملات مي&zwnj;توانند سود فراواني ببرند.(بام، كوپرونئو، 2001، فري وگرگ، 1997، رابينسون، 1999)

مراحل يكي از راهبردهايي كه در فرآيند و مهارت نوشتن جملات مورد استفاده قرار مي&zwnj;گيرد. (دسلر، اليس ولنز، 1996) به قرار زير است:
1- تقسيم اهداف و موضوعات به اهداف و موضوعات اصلي و فرعي
2- برآورد ايده و مفهوم اصلي و مفاهيم و موضوعات فرعي وابسته به موضوع اصلي
3- شكل و سازمان دادن به ايده و مفاهيم اصلي و ارتباط دادن مفاهيم و موضوعات فرعي به موضوعات اصلي
4- بيان موضوع يا مفهوم در اولين جمله
5- نوشتن ايده و مفاهيم اصلي و نكات فرعي كه موضوع اصلي را حمايت مي&zwnj;كنند.
6- قرار دادن پيام متن در آخرين جمله
7- جستجو و تصحيح كلمات اشتباه

&nbsp;

روش&zwnj;هاي آموزش:
(رايس و همكاران، 2004) يك برنامه همكاري بين معلم عادي، معلم ويژه و معلم تيزهوشان در اين زمينه لازم به نظر مي&zwnj;رسد كه تعيين مي&zwnj;كند معلم چگونه بايد كار بكند، نه اين كه چه كار بكند. (كندي و همكاران، 2002) هميشه نقاط قوت، علايق، و ناتواني&zwnj;هاي كودك را در برنامه&zwnj;ريزي تكاليف در نظر بگيريد و از كودك بخواهيد بر خلاف كودكان عادي با عمق بيشتري آن را تكميل نمايد با تك&zwnj;تك دانش&zwnj;آموزان براي انجام تكاليف يا بخشي از آن قرارداد ببنديد.


ويژگي&zwnj;هاي معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري:
الف- ويژگي&zwnj;هاي فني: معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد بر اساس دانش حرفه&zwnj;اي خاص خودبيني توان لازم در ارزيابي، تشخيص، برنامه&zwnj;ريزي درس، تدبير مشكلات رفتاري كودكان، و پي&zwnj;گيري كردن ارزيابي موفقيت برنامه عمل نمايد. اين معلم بايد اطلاعاتي كه نيز در زمينه نظريه&zwnj;هاي يادگيري، روش&zwnj;هاي آموزش براي زبان كلامي، خواندن، نوشتن، حساب كردن، مهارت&zwnj;هاي اجتماعي- عاطفي و مهارت&zwnj;هاي پيش درس و پيش شغلي داشته باشد.

ب- روابط انساني: معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد داراي هنر بسيار مهم يعني كار كردن با مردم باشد. از جهت اينكه خدمات آموزش اين كودكان از كلاس&zwnj;هاي ويژه به كلاس&zwnj;هاي عادي تغيير جهت مي&zwnj;دهد نقش معلم نيز كم&zwnj;كم از حالت آموزش مستقيم به معلم همكار و مشاور تغيير مي&zwnj;يابد. داشتن مهارت&zwnj;هايي همچون حل مسائل بين شخصي، ارائه و گرفتن بازخورد، مشاهده كردن، با يكدلي گوش كردن، ارتباط برقرار كردن كلامي و مانند آن براي اين منظور ضروري است.

ج- مشاهده همياري: در پاره&zwnj;اي از موارد ضروري است معلم نارسايي&zwnj;هاي يادگيري با معلم كلاس&zwnj;هاي عادي در مورد تغيير در روش آموزش به عنوان طرف مشورت همكاري نمايد. اين تغييرات گرچه ممكن است براي بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري چندان لازم نباشد براي بعضي از اين كودكان ضروري است.

د- اصول همياري: براي نيل به نيازهاي اساسي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در كلاس&zwnj;هاي عادي، معلم نارسايي&zwnj;هاي يادگيري بايد ويژگي&zwnj;هاي معيني را داشته باشد:
1- ويژگي&zwnj;هاي شخصي: همياري كردن مستلزم ويژگي&zwnj;هاي معيني همچون مراقبت كردن، احترام گذاشتن، يكدلي كردن، و مانند آن است. معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد توان ارتباط خوب با ديگران را داشته باشد، واكنش مناسب به موقعيت ديگران نشان بدهد، با حالت&zwnj;هاي تنشي خودش كنار بيايد، در حالت&zwnj;هاي بحراني آرامش خود را حفظ نمايد و به نقطه&zwnj;نظرهاي متفاوتي كه برخورد مي&zwnj;كند احترام بگذارد.
2- برقراري هدف&zwnj;هاي مشترك: كساني كه در يك برنامه شركت مي&zwnj;كنند، مثلاً معلمان، مدير، متخصصين ديگر و مانند آن، لازم است در زمينه هدف و تصميمات آن با هم به توافق برسند وگرنه ممكن است بين آنان نارضايتي و تعارض به وجود آيد وظيفه اين برقراري توافق به عهده معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه است.
3- زمان&zwnj;بندي و برنامه&zwnj;ريزي تسهيلات: برنامه، ارتباطات، و ارزيابي&zwnj;هاي لازم بايد به خوبي زمان&zwnj;بندي شده باشد وگرنه وقت كافي براي رسيدن به اهداف، مخصوصاً در يك مدرسه پر جمعيت وجود نخواهد داشت.
4- ارتباط تعاملي: معلم نارسايي&zwnj;هاي يادگيري بايد به اندازه كافي توان ارتباط كلامي و نوشتاري را داشته باشد، به مشكلات ديگران حساس باشد و فعالانه به آنها گوش كند. افزون بر اين پيام&zwnj;هاي غيركلامي نيز آشنا باشد و بتواند ارتباط غيركلامي مؤثري با ديگران برقرار نمايد.
5- حل مسئله با همياري: حل كردن مشكل كودك در زماني كه بين افراد گروه شركت&zwnj;كننده توافق وجود نداشته باشد ممكن نخواهد بود. بنابراين مشكل ايجاد شده بايد با نوعي همياري افراد گروه حاصل شود كه ايجاب مي&zwnj;كند تمام اطلاعات براي تمام افراد گروه در اختيار باشد.
6- ارزيابي تأثير مشاوره: براي ارزيابي توأم با موفقيت مشاوره بايد افرادي خارج از مدرسه و همچنين كساني همچون مدير، كاركنان ديگر، مانند آن به كار گرفته شوند. اين ارزيابي&zwnj; بايد به صورت مداوم باشد تا بتواند بازخورد لازم را فراهم نمايد.

ه- روش&zwnj;هاي بهسازي همياري: معلم نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد به دنبال سطح بالايي از همياري در مدرسه باشد و اگر اين همياري وجود ندارد سعي كند آن را ايجاد نمايد. در اين زمينه روش&zwnj;هاي معيني مي&zwnj;تواند او را كمك نمايد:
1- هدايت: معلمان كلاس&zwnj;هاي عادي براي آموزش كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد آموزش ببينند. در اين زمينه ابتدا معلم نارسايي يك روش آموزش معين را توضيح مي&zwnj;دهد و معلم كلاس عادي آن را تمرين و تكرار مي&zwnj;كند و سپس سعي مي&zwnj;كند آن را به موقعيت كلاس منتقل نمايد و به كار ببندد.
2- كاركنان داخل مدرسه: تمام كساني كه به نوعي نارسايي&zwnj;هاي يادگيري درگير هستند همچون مدير، معلمان كلاس&zwnj;هاي عادي، و كاركنان ديگر بايد در اين زمينه كارآموزي&zwnj;هاي لازم را ببينند.
3- نمايش روش كار با مواد: از لحاظ اينكه معلمان به دانستن يافته&zwnj;هاي جديد راغب هستند بايد اين روش&zwnj;هاي آموزش، فنون، مواد آموزشي، و آزمون&zwnj;ها با استفاده از ابزارهايي همچون فيلم، نوار، و مانند آن نمايش داده شود.
4- طرح مطالعه موردي: تمركز بر روي ارزيابي، درمان، و جنبه&zwnj;هاي ديگر مورد، درگير كردن اعضاي گروه در اين مطالعه موردي يكي از موارد مهم آموزش مفاهيم يا مشخص كردن نكات ضروري و با اهميت است.

5- خبرنامه&zwnj;ها: براي آشنا كردن اعضاي گروه به مطالب و مواد آموزش جديد و آنچه كه در اين حوزه روي مي&zwnj;دهد مي&zwnj;توان از خبرنامه&zwnj;هاي دو هفتگي ماه&zwnj;نامه يا فصل&zwnj;نامه استفاده كرد.(اميدوار، 1384)


مدرسه و والدين كودك با نارسايي ويژه در يادگيري
اغلب اوقات والدين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در برنامه&zwnj;هاي آموزش فراموش مي&zwnj;شوند در حاليكه مي&zwnj;توانند نقش مهمي در اين زمينه داشته باشند:
الف- واكنش والدين: نگرش والدين يك كودك با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري با والدين كودكان ديگر بسيار متفاوت است. اين نگرش ممكن است به سه صورت نشان داده شود: اول- والديني كه كودك را طرد مي&zwnj;كنند يا نمي&zwnj;توانند بپذيرند كه فرزند آنها دچار مشكل است. اين كودكان نه تنها در سازگاري با خود و ناتواني خود بلكه در برقراري روابط خانوادگي و امنيت عاطفي نيز مشكلاتي خواهند داشت. دوم- والديني كه با مراقبت بيش از اندازه، آموزش مداوم، شيوه&zwnj;هاي تربيتي و با اين اميد كه توان يادگيري بالاتري در آنها بوجود آورند، سعي در جبران بيش از اندازه ناتواني را دارند. سوم- والديني كه كودك و ناتواني او را همانطوري كه هست مي&zwnj;پذيرند، ضمن اينكه به طور عادي با زندگي خانوادگي خود ادامه مي&zwnj;دهند سعي مي&zwnj;كنند با نيازهاي اساسي اين كودكان برخورد بهتري داشته باشند. مثلاً پيدا شده است كه والديني كه كودكان را مورد حمايت قرار مي&zwnj;دهند در از بين بردن مشكلات كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري به طور چشمگيري تأثير مي&zwnj;گذارند.(كيگان و همكاران ، 2005) والدين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري گاهي در پذيرفتن كودكان و مشكلات آنان نياز به همياري دارند. از نظر رواني بايد به خاطر داشت كه نه تنها خود كودك بلكه اعضاي خانواده نيز بايد به نوعي خودشان را با اين مشكل مواجه نمايند كه هميشه كار ساده&zwnj;اي نيست. گاهي بايد به اين والدين كمك كرد تا بپذيرند كه بهبود يافتن كودك از ناتواني خود يك فرآيند كند و تدريجي است كه به زمان زيادي نياز دارد. برخورداري از حمايت والدين به اين كودكان كمك مي&zwnj;كند با مشكلات درس، اجتماعي، و عاطفي كمتري وارد جامعه شوند.(گالاگهر، 1995)

ب- گروه حمايتي والدين و مشاوره خانوادگي: ايجاد نگرش سالم و سازنده در والدين و روحيه همكاري كردن آنها با معلم كودك يكي از اهداف اساسي در آموزش كودكان است. مشاوره خانوادگي به والدين در پذيرش مشكل كودك، ايجاد همدلي با او، و فراهم كردن محيطي مناسب و سودمند كمك مي&zwnj;كند. مشاوره خانواده به صورت گروهي داراي محسنات زيادي است به والدين كمك مي&zwnj;كند مشكل كودك را بپذيرند، و در نتيجه قوت قلب آنها را افزايش مي&zwnj;دهد. بعضي از والدين كه اضطراب شديدي دارند به اين نتيجه مي&zwnj;رسند كه آنها تنها والديني نيستند كه مشكلاتي از اين قبيل دارند بلكه كسان ديگري هم هستند كه با همين مشكلات روبرو هستند و توانسته&zwnj;اند راه حل&zwnj;هايي براي آن پيدا نمايند.
- شركت در اين گروه&zwnj;ها به والدين كمك مي&zwnj;كند فرزندان خود را به طور متفاوت&zwnj;تري درك نمايند و برخورد مؤثري با آنها داشته باشند. بحث&zwnj;هاي گروهي در زمينه مشكلات انضباطي، مهارت&zwnj;هاي ارتباطي، تغيير در رفتار، رشد مهارت&zwnj;هاي اجتماعي، كمك در پيدا كردن دوست، فرصت&zwnj;هاي درسي، شغلي و مانند آن راه حل&zwnj;هاي عملي فراهم مي&zwnj;كند.
- نيازهاي هر كدام از والدين ممكن است متفاوت باشد. بودن در كنار هم فرصتي براي شناخت نيازها، علايق متفاوت در اختيار آنان قرار مي&zwnj;دهد.

ج- مذاكره معلم با والدين: گفتگوي معلم با والدين به عنوان پلي بين خانه و مدرسه در نظر گرفته مي&zwnj;شود. اين مذاكرات را از جهت اينكه والدين به شناخت ماهيت واقعي فرزندان و مشكلات آنان علاقمند هستند بايد طوري آرام و به شكل مناسب برگزار نمود كه احترام متقابل هر دوي معلم و والدين در آن كاملاً حفظ شود.


توصيه به والدين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري:
والدين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بايد نكات معيني را رعايت نمايند. توصيه&zwnj;هاي زير چه به صورت مستقيم و چه غيرمستقيم اگر بتواند به آنها منتقل گردد در بهبودي شرايط خانوادگي كودك و والدين سودمند خواهد بود:
- علايق خارج از خانه را براي كودك محدود نكنيد. استفاده كردن از يك مراقب، دوست يا پرستار شايسته در اين زمينه كمك خوبي است. كودك را براي فعاليت&zwnj;هايي كه هنوز آمادگي آن را پيدا نكرده است تحت فشار قرار ندهيد. اجبار در يادگيري نه تنها آن را خوشايند نمي&zwnj;كند بلكه باعث تنفر كودك نيز مي&zwnj;شود.
- به هر نشانه بهبودي مختصر در كودك حساس باشيد. شركت دادن كودك در كارهايي حتي بسيار ساده خانه مي&zwnj;تواند در ايجاد احساس موفقيت او مؤثر باشد.
- انتظارات خود را به سطح توان كودك متناسب كنيد. استفاده از ظروف نشكن، يا چيزهايي كه بتوان در صورت كثيف يا رنگي شدن به راحتي آنها را پاك كرد مشكلات عملي كودك را به طور چشمگيري كاهش مي&zwnj;دهد.
- از انتقاد كردن كودك پرهيز كنيد و در عوض او را مورد حمايت قرار دهيد. در زمينه كودكاني كه در اجراي دستورات مشكل دارند از آنها بخواهيد وقتي صحبت مي&zwnj;كنيد به شما نگاه كنند و سپس آنچه را گفته&zwnj;ايد قبل از اجرا يك بار براي خود تكرار نمايند.
- اتاق كودك را به ساده&zwnj;ترين شكل خود و در محيط آرامي از خانه ترتيب دهد.
- كارهاي روزمره زندگي را تا آنجا كه ممكن است ساده كنيد. مثلاً كار ظاهراً پيش پا افتاده&zwnj;اي مانند غذاخوردن ممكن است براي بعضي از كودكان بسيار مشكل باشد. شايد بهتر باشد كودك زودتر از ديگران غذا خوردن را شروع كند و به تدريج به اعضاي خانواده بپيوندد.
- به كودك كمك كنيد مهارت&zwnj;هاي لازم براي زندگي كردن با ديگران را ياد بگيرد.
- به كودك كمك كنيد اين احساس را در خود بوجود آورد كه فرد مهم و مقابل احترامي است. او بايد اين موضوع را درك كند كه يك عضو مسئول و مفيد شدن در خانواده شايد حتي مهم&zwnj;تر از يادگيري مطالب درسي در نظر گرفته مي&zwnj;شود. در زمينه ايجاد يك محيط سالم براي خانواده&zwnj;هايي كه كودك با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري دارند نيز توصيه&zwnj;هاي زير در نظر گرفته مي&zwnj;شود.(ماسكت، 2003)
- نقاط قوت و مشكلات كودك خود را شناسايي كنيد و دقت كنيد چگونه اشكالات وي در زندگي روزمره شما مداخله مي&zwnj;كند و بر روي نقاط قوت او تمركز و تكيه نماييد.
- مراقب سلامتي خود باشيد زيرا فقط پدر و مادر سالم مي&zwnj;توانند راحت&zwnj;تر با استرس&zwnj;ها كنار بيايند. اگر موفق به اين كار نشديد با افرادي كه در اين زمينه تبحر دارند مشاوره كنيد.
- ارتباط خود را با بقيه افراد خانواده حفظ كنيد. زيرا خواهر و برادرهاي كودكي كه نارسايي&zwnj;هاي يادگيري دارد غيرممكن است كه استرس نداشته باشند.
- شوخي، خنده، سرگرمي، و بازي را در خانواده فراموش نكنيد زيرا ممكن است بهترين دارويي باشند كه مي&zwnj;توانند بر هر دردي درمان باشند.
- به عزت نفس تك&zwnj;تك افراد خانواده توجه داشته باشيد. داشتن عزت نفس در هنگام مشكلات نوعي حفاظ دروني در فرد در مقابل مشكلات ايجاد مي&zwnj;كند.
- به خود بياموزيد كه در مقابل قضاوت ديگران مقابله نماييد. زيرا گاهي اظهارنظرهاي كساني مانند اقوام، آشنايان، همسايه&zwnj;ها، اولياي مدرسه و مانند آن ممكن است بسيار دردآور باشد.
- سعي كنيد در مورد خودتان نه به عنوان خانواده&zwnj;اي كه فرزندي با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري دارد فكر كنيد و آن را به عنوان جنبه&zwnj;اي از زندگي روزمره فرزند خود در خانواده در نظر بگيريد.

هوش&zwnj;هاي چندگانه و ناتواني&zwnj;هاي يادگيري
بسياري از معلم&zwnj;ها و والدين مشاهده كرده&zwnj;اند كه دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري استعدادي باور نكردني دارند كه معمولاً ارزش آن شناخته نشده يا در برنامه&zwnj;هاي آموزش مدارس ما به خوبي شكوفا نشده است. طبق نظر هاوارد گاردنر (1983، 1993)، انسان&zwnj;ها حداقل داراي هفت نوع هوش متفاوت&zwnj;اند:

1- هوش كلامي/ زباني به كلمه&zwnj;ها و زبان گفتاري و نوشتاري و حساسيت نسبت به كاركردهاي مختلف زبان مربوط مي&zwnj;شود يعني خاص نويسندگان و شعرا.
2- هوش منطقي/ رياضي به توانايي&zwnj;هاي مربوط به تفكر كمّي، اعداد و الگوهاي منطقي اطلاق مي&zwnj;شود- يعني خصوصيت رياضيدان&zwnj;ها و دانشمندان.

3- هوش بصري/ فضايي شامل توانايي&zwnj; تجسم اشيا و توانايي خلق تصورات و تصاوير ذهني دروني است- يعني ويژگي&zwnj; هنرمندها، معمارها و مهندسان.

4- هوش موسيقي/ ريتم&zwnj; حساسيت به الگوهاي صوتي، ريتم&zwnj;ها و بيان احساسات از طريق موسيقي را شامل مي&zwnj;شود- يعني خصوصيات موسيقيدان&zwnj;ها.

5- هوش بدني/ حركتي با توانايي&zwnj;هاي مربوط به مهار كردن حركات جسماني ارتباط مي&zwnj;يابد- يعني ويژگي&zwnj; ورزشكارها و رقصندگان. 6- هوش ميان فردي شامل مهارت&zwnj;هاي برخورد با ديگران است- يعني خاص فروشنده&zwnj;ها و سياستمدارها.

7- هوش دروني فرد به حالت&zwnj;هاي دروني وجود، به خود انديشيدن و شناخت از خويشتن خويش اطلاق مي&zwnj;شود- يعني خاص افرادي كه خودشناسي دقيقي دارند.

ميزان پرورش هر يك از انواع هوش به متغيرهاي زيادي وابسته است. مقدار اعظم يادگيري تحصيلي به هوش زباني وابسته است، يعني دقيقاً همان زمينه بروز مشكل براي بسياري از افراد دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري. برخي از دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري به هنگام يادگيري خواندن با مشكل بزرگي مواجه مي&zwnj;شوند اما واجد توانايي&zwnj;هاي فوق&zwnj;العاده&zwnj;اي در حوزه&zwnj;هاي ديگري نظير رياضيات، موسيقي، ورزش يا هنر هستند. اين افراد ممكن است داراي خلاقيت زياد و قدرت هوش بالا و ميزان شگفت&zwnj;آوري از ابتكار، بصيرت، دانش، شوخ&zwnj;طبعي و عواطف باشند (هرن و استون، 1995، كوبن و وان، 1994، والدرون و سافير، 1990، ويل، 1990).

گاه استعداد اين كودكان چنان فوق&zwnj;العاده است كه تيزهوش و مستعد شناخته مي&zwnj;شوند. ويژگي&zwnj;هاي تيزهوش شامل خودجوش، كنجكاوي، قدرت تخيل، شور و ذوق بي&zwnj;حد و حصر و حساس بودن است؛ و همين خصوصيات اغلب در كودكان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري مشاهده مي&zwnj;شود. غالباً به نظر مي&zwnj;رسد كودكان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري، مانند كودكان تيزهوش، نياز به فعاليت زيادي دارند. ممكن است در نظر آنان محيط معمولي كلاس بدون جاذبه يا توجه كردن به آموزش كلاس درس مشكل باشد. اگر نيازهاي يادگيري آنها برآورده نشود، ممكن است با بي&zwnj;قراري، بي&zwnj;توجهي و حتي رفتارهاي از هم گسيخته واكنش نشان دهند (لرنر، لوونتال و لرنر، 1995).

نكته&zwnj;اي كه اهميت ويژه&zwnj;اي دارد اين است كه شكست تحصيلي اين كودكان نبايد به دريغ داشتن فرصت&zwnj;هاي يادگيري از آنان و به سرخوردگي، شكست يا افسردگي آنها منتهي شود. معلم&zwnj;ها مي&zwnj;توانند نيازهاي منحصر به فرد دانش&zwnj;آموزاني را كه نقاط قوت و استعدادهايشان فراتر از حوزة محدود دانش زباني صرف است به طرق زير برآورند:
1- به دانش&zwnj;آموزان كمك كنند كه با پرداختن به نقاط قوتشان نقايص خود را ناديده بگيرند.
2- تكاليف و برنامة درس اين دانش&zwnj;آموزان را طوري تغيير دهند كه توانايي&zwnj;هاي واقعي آنها بارز شود.
3- محيطي ايجاد كنند كه در آن خلاقيت شخصي و ويژگي&zwnj;هاي هوش پرورش يابد. افزون بر اين، پژوهش&zwnj;ها تأثير حياتي محيط نوزاد را بر رشد اولية مغز نشان مي&zwnj;دهند. (هاتن لاچر، 1991).

در خلال نخستين ماه&zwnj;ها و سال&zwnj;هاي اول زندگي، سرعت رشد سيناپس&zwnj;ها، يا وسيله ارتباط داخلي بين دو نورون در مغز، خيلي زياد است. اندازه مغز و كارايي آن به سرعت افزايش مي&zwnj;يابد. تأثيرات محيطي و تجربه&zwnj;هاي كودك در خلال سال&zwnj;هاي اول زندگي در رشد مغز، هوش و توانايي يادگيري نقش عمده&zwnj;اي دارد.(لرنر، 1384)
&nbsp;

&nbsp;

ارزيابي كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري 
ارزيابي كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري، براي اينكه معلوم شود نوع مشكل آنان كدام است و چگونه مي&zwnj;توان براي آن برنامه&zwnj;ريزي كرد، يكي از مهمترين اقدم&zwnj;هاي مداخله براي اين كودكان است زيرا فعاليت&zwnj;هاي بعدي را نيز تحت تأثير قرار مي&zwnj;دهد: نكته مهمي كه هميشه بايد در نظر داشت اين است كه نارسايي ويژه در يادگيري حوزه بسيار پيچيده&zwnj;اي دارد و شامل نارسايي&zwnj;هاي گوناگون و با درجات شدت متفاوتي است كه در اثر عوامل بسياري به وجود مي&zwnj;آيد.

از طرف ديگر به علت اينكه اختلالاتي مانند تأخير در گفتار و نارسايي&zwnj;هاي يادگيري خيلي دير بروز مي&zwnj;كنند يك ارزيابي همه جانبه و به موقع ضروري است تا در موقع مناسب ارجاع لازم انجام گيرد.(فاناگان و نوآلاين، 2001) بنابراين متخصصان گوناگوني بايد در ارزيابي آنها به كار گرفته شوند كه مسلماً هر كدام از آنها نيز مشكل كودك را از ديدگاه خود در نظر مي&zwnj;گيرند و در همان زمينه نيز ارزيابي خود را انجام مي&zwnj;دهند. مثلاً يك روان&zwnj;شناس، مشكلات رواني؛ زبان درمان&zwnj;گر، جنبه&zwnj;هاي گوناگون خواندن؛ گفتار درمان&zwnj;گر، جنبه&zwnj;هاي صداشناسي، و پزشك، مشكلات حسي كودك را مورد توجه قرار مي&zwnj;دهد. و مشكل فرد كه در واقع يكي بيشتر نيست به شكل&zwnj;هاي گوناگوني تعبير و تفسير مي&zwnj;گردد.

آزمون&zwnj;هايي را كه مي&zwnj;توانيم براي ارزيابي كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري مورد استفاده قرار دهيم معمولاً از گروه آزمون&zwnj;هاي زير انتخاب مي&zwnj;كنيم:
1- آزمون هوش و استعداد ويژه
2- آزمون&zwnj;هاي پيشرفت تحصيلي
3- آزمون&zwnj;هاي شخصيتي.

آزمون&zwnj;هاي وكسلر: آزمون&zwnj;هاي وكسلر كاربردي&zwnj;ترين آزمون&zwnj;ها در تشخيص توانايي هوش هستند و مهارت&zwnj;هاي گوناگوني را مورد ارزيابي قرار مي&zwnj;دهند. آزمون&zwnj;هاي پيشرفت تحصيلي: اين آزمون&zwnj;ها با مشخص كردن تفاوت بين آنچه فرد بايد انجام دهد و آنچه فعلاً از عهدة او بر مي&zwnj;آيد يكي از موارد لازم براي ارزيابي كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري است. منتهي بايد در نظر داشت كه آزمون&zwnj;هاي پيشرفت تحصيلي بازاري محدوديت&zwnj;هاي عمده&zwnj;اي دارند(فوچس و فوچس، 2000) علت اينكه اين آزمون&zwnj;ها شكل معادل و متفاوت محدودي دارند بايد به صورت ساليانه ارائه شوند و در نتيجه وقت&zwnj;گير و از لحاظ اقتصادي مقرون به صرفه نيستند.


&nbsp;

ارتباط نوشتاري در نظام يكپارچة زبان:
بسياري از دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري مشكلات حادي در اكتساب و كاربرد زبان نوشتاري دارند و اين مشكلات غالباً ادامه مي&zwnj;يابد و تأثيري مخرب بر زندگي آنها در بزرگسالي بر جاي مي&zwnj;گذارد.(گربروريف، 1994، آدلمان و فوگل، 1991) نوشتن پيشرفته&zwnj;ترين و پيچيده&zwnj;ترين دستاورد نظام زبان است. زبان نوشتاري سومين شكل نظام يكپارچة زبان است.

تبحر در زبان نوشتاري مستلزم داشتن مهارت&zwnj;هاي پايه&zwnj;اي كافي در زبان شفاهي و بسياري از قابليت&zwnj;هاي ديگر است. افزون بر اين نويسنده بايد از حافظة ديداري و حركتي خوبي نيز برخوردار باشد تا ارتباط پيچيدة بين چشم و دست خود را هماهنگ كند.

مفهوم آموزش &laquo;نوشتن در سرتاسر برنامة تحصيلي&raquo; دليل متقاعدكننده&zwnj;اي براي تدريس فراهم آورده است. معناي اين چنين انديشه&zwnj;اي اين است كه دانش&zwnj;آموز علاوه بر گذراندن درس زبان نوشتاري- كه نوشتن در مركز آن قرار دارد بايد در تمام موضوع&zwnj;هاي برنامة درس ترغيب به نوشتن شود. نوشتن در ماهيت خود فرآيندي فعال است. جنبة فيزيكي نوشتن به معناي دقيق كلمه آن كس را كه مي&zwnj;نويسد وا مي&zwnj;دارد كه فعالانه برخورد كند. نويسنده عمل انتخاب قلم يا مداد را انجام مي&zwnj;دهد و به ثبت افكار خود مي&zwnj;پردازد. وقتي كسي مي&zwnj;نويسد در واقع براي توليد چيزهايي كه قبل از آن وجود نداشته است تلاش مي&zwnj;كند و براي اين كار از واكنش پيشين خود و همچنين هماهنگ كردن مهارت&zwnj;هاي زباني خود سود مي&zwnj;جويد. فرآيند تجديدنظر مستلزم تفكر مجدد و بازسازي است. migna.ir همچنين در خلال فرآيند نوشتن است كه خواندن بيشتري اتفاق مي&zwnj;افتد. وقتي بزرگسالي مي&zwnj;نويسد واقعاً بيش از نيمي از زبان نوشتاري به خواندن اختصاص مي&zwnj;يابد.(استفنس، 1987) نوشتن تكليفي است كه در آن فرد بيشتر از خواندن وجود و ذهن خود را درگير مي&zwnj;كند. در مقابل خواندن مستلزم توانايي خواننده براي تفسير افكار و عقايد شخص ديگر است كه اين امر براي مبتلايان تكليف دشوارتري است.

نظريه&zwnj;هاي جاري در تدريس نوشتن تغيير عمده&zwnj;اي كرده و آن تأكيد بر آموزش فرآيند نوشتن به جاي توليد نوشتن است.(گريوز، 1994، 1983) رويكرد سنتي توليد بر نوشتن تكليف (يا توليد) دانش&zwnj;آموز تأكيد مي&zwnj;كند. رويكرد فرآيندي جديد به كل فرآيندي مي&zwnj;پردازد كه نويسنده ضمن نوشتن از آن استفاده مي&zwnj;كند. رويكرد فرآيندي نوشتن، بر عكس، بر فرآيندهاي تفكر در ضمن نوشتن تأكيد مي&zwnj;ورزد. در اين رويكرد معلم&zwnj;ها ترغيب مي&zwnj;شوند پيچيدگي فرآيند نوشتن را درك كنند تا بتوانند به دانش&zwnj;آموزان در فكر كردن، انتخاب كردن و سازماندهي تكليف كمك كنند.

نوشتن مهارتي است ياد گرفتني كه مي&zwnj;توان آن را به صورت فعاليتي فكري با تأكيد بر فرآيند نوشتن در مدرسه آموزش داد. دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري نوشتن را تكليفي چالش&zwnj;انگيز مي&zwnj;دانند و بنابراين معلمان آنها بايد با فراهم كردن تكاليفي مناسب از لحاظ ساختاري به آنها كمك كنند. از راهبردهاي نوشتاري گوناگوني براي كمك به دانش&zwnj;آموزان مي&zwnj;توان سود جست تا آنها بتوانند افكار خود را شكل دهند و روي كاغذ بياورند، از واژگان جالب و توصيفي استفاده كنند و هدفمند بنويسند.( مارتين و مانو، 1995، ماستر و پيري و اسكراگز، 1994، هريس و گراهام، 1992)


&nbsp;
روش فرنالد

اين روش (فرنالد، 1943/ 1988) رويكردي چند حسي است و براي تدريس خواندن و نوشتن و همچنين املا از آن استفاده مي&zwnj;شود. اين روش به طور خيلي خلاصه شامل مراحل زير است:

الف) به دانش&zwnj;آموزان گفته مي&zwnj;شود كه قرار است واژه&zwnj;ها را به روش جديدي كه موفقيت آن ثابت شده است ياد بگيرند. ب) ضمن اينكه معلم كلمه&zwnj;اي را روي قطعه كاغذي به ابعاد 10&times;25 سانتي&zwnj;متر مي&zwnj;نويسد دانش&zwnj;آموزان آن را تماشا مي&zwnj;كنند و معلم كلمه را تلفظ مي&zwnj;كند.

ج) دانش&zwnj;آموزان با انگشت آن كلمه را ردگيري مي&zwnj;كنند، چند بار آن را مي&zwnj;خوانند و سپس ضمن تكرار آن را روي قطعه كاغذي ديگري مي&zwnj;نويسند.

د) دانش&zwnj;آموزان آن كلمه را از حفظ بدون اينكه به نسخة اصلي نگاه كنند مي&zwnj;نويسند. هر كس كلمه را غلط نوشت مرحلة ج را تكرار مي&zwnj;كند. هر كس كلمه را درست نوشت آن را در جعبة بايگاني قرار مي&zwnj;دهد. از واژه&zwnj;هايي كه در جعبة بايگاني قرار مي&zwnj;گيرند بعداً براي نوشتن داستان&zwnj;ها استفاده مي&zwnj;شود.

&nbsp;ه&zwj;) اين روش ردگيري پر زحمت در مراحل بعدي براي يادگيري واژه&zwnj;ها موردنياز نيست. وقتي معلم كلمه را مي&zwnj;نويسد، دانش&zwnj;آموزان با نگاه كردن به او آن كلمه را ياد مي&zwnj;گيرند، آن را مي&zwnj;گويند و مي&zwnj;نويسند. سپس در مرحلة بعد، دانش&zwnj;آموزان مي&zwnj;توانند فقط از طريق نگاه كردن به كلمه آن را بنويسند. سرانجام آنها فقط با نگاه كردن به كلمه آن را ياد مي&zwnj;گيرند.

ناتواني در رياضيات
برخي از افراد دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري مشكلي در يادگيري زبان و خواندن ندارند، اما از نظر رياضيات و يادگيري كميت&zwnj;ها ضعيف&zwnj;اند.
دو مشكلي كه در زمينة رياضيات براي دانش&zwnj;آموزان دچار اختلال&zwnj;هاي يادگيري در قانون تجديدنظر شدة آموزش و پرورش افراد دچار ناتواني تصريح شده عبارت&zwnj;اند از:
1- محاسبة رياضيات و 2- منطق رياضيات.

هر دو مشكل مانع پيشرفت در مدرسه و زندگي مي&zwnj;شوند. رياضيات زباني جهاني و زباني نمادين براي تمام فرهنگ&zwnj;ها و تمدن&zwnj;هاست. زبان رياضيات انسان را قادر مي&zwnj;سازد تا دربارة عناصر و ارتباط كمي آنها بينديشد و آنها را ثبت و بيان كند. حوزة رياضيات همانقدر كه عمل شمردن، اندازه&zwnj;گيري، علم حساب، محاسبه، علم هندسه و جبر را در بر مي&zwnj;گيرد شامل توانايي تفكر به كمك اصطلاحات كمي نيز مي&zwnj;شود. رياضيات بررسي ساختار كلي اعداد و ارتباط بين آنهاست، حساب به اعمال محاسباتي كه در مدرسه آموزش داده مي&zwnj;شود اشاره مي&zwnj;كند.

بسياري از دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري با مشكلات عمده&zwnj;اي در زمينة فراگيري رياضيات مواجه مي&zwnj;شوند.( دشلر، اليس و لنز، 1996) مشكلات مربوط به يادگيري رياضيات اغلب در دورة دبستان خود را نشان مي&zwnj;دهد و تا دورة راهنمايي و دبيرستان نيز ادامه مي&zwnj;يابد.(ميلر،1996،مرسر و ميلر، 1992) اختلال در يادگيري رياضيات، علاوه بر اينكه مشكلي ناتوان&zwnj;كننده در مدرسه محسوب مي&zwnj;شود، آثار مخربي دارد كه در بزرگسالي نيز در زندگي روزمرة فرد ادامه مي&zwnj;يابد. (جانسون و بلالاك، 1987) همة دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري در درك مفاهيم عددي دچار مشكل نمي&zwnj;شوند. در واقع حتي برخي از دانش&zwnj;آموزاني كه ناتواني&zwnj;هاي شديدي در زمينة خواندن دارند، به خوبي از عهدة رياضيات بر مي&zwnj;آيند و استعداد زيادي در زمينة تفكر كمي از خود نشان مي&zwnj;دهند.

اصطلاح اختلال در محاسبه واژه&zwnj;اي پزشكي است كه بيانگر ناتواني شديد در يادگيري و كاربرد رياضيات است. اين اصطلاح مشابه نارساخواني است كه اشاره به عارضه&zwnj;اي پزشكي دال بر ناتواني شديد در زمينة خواندن است.(رك، فصل 12) اختلال در محاسبه، اختلال در يادگيري مفاهيم رياضي و محاسباتي است كه با اختلال كاركرد دستگاه اعصاب مركزي همراه است.( رورك، 1993، گوردون، 1992، بارودي و گينزبرگ، 1991) دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري رياضي ممكن است ويژگي&zwnj;هاي خاصي مانند اختلال درك روابط فضايي، مشكلات بينايي- حركتي و بينايي- ادراكي، درك ضعيف از تصوير بدني خود و عدم تشخيص جهت و زمان از خود نشان دهند. مشكلات زبان شفاهي و مشكلات خواندن نيز ممكن است بر يادگيري رياضيات تأثير بگذارد. ضعف حافظه يكي ديگر از ويژگي&zwnj;هاي افراد دچار ناتواني رياضيات است. دانش&zwnj;آموزان اغلب راهبردهايي براي يادگيري رياضيات ندارند كه ممكن است به اضطراب رياضي منتهي شود.

يكي از تبيين&zwnj;ها در مورد اضطراب دانش&zwnj;آموزان، نظرية نقص در انگيختگي است. اين نظريه مي&zwnj;گويد كه در افراد دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري و به ويژه در افراد دچار اختلالات نقص توجه دستگاه زيست&zwnj;شناختي انگيختگي (هوشياري) درست عمل نمي&zwnj;كند. افراد در زندگي روزمره در موقعيت&zwnj;هاي مختلف نياز به سطوح انگيختگي متفاوتي دارند. استراحت در منزل با سطح انگيختگي پايين همراه است، در حالي كه در زمان امتحان رياضيات سطح انگيختگي متوسط موردنياز است. نظرية نقص درانگيختگي معتقد است كه در مدرسه افراد دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري در موقعيت&zwnj;هايي مانند حل تكاليف رياضي يا امتحان رياضي دچار انگيختگي مفرط و بيش از حد مي&zwnj;شوند. انگيختگي بيش از اندازه به اضطراب كلي منجر مي&zwnj;شود كه خود به اغتشاش فكر، آشفتگي، تمايل به اجتناب از انجام دادن تكاليف و حتي رياضي هراس مي&zwnj;انجامد.( كونته، 1991، زنتال و زنتال، 1983) پژوهش در زمينة تفكر رياضي سازنده نشان مي&zwnj;دهد كه كودكان كم سن و سال ضمن پي بردن به معني رياضيات مفاهيم اولية عدد را نيز در ذهن خود بنا مي&zwnj;كنند. طبيعتاً كودكان روش&zwnj;هاي محاسبه&zwnj;اي ويژة خودشان را كشف مي&zwnj;كنند و به آنها متكي مي&zwnj;شوند زيرا آن روش&zwnj;ها به كودكان اجازه مي&zwnj;دهد رابطه&zwnj;اي معنادار با محيط اطراف خود برقرار كنند.( ليندكويست، 1987، رسينگ و كلاپفر، 1989)

رفتار اجتماعي و هيجاني
ناتواني&zwnj;هاي يادگيري معضلاتي فراتر از مشكلات درس نيز به همراه دارد. پژوهش&zwnj; ما حاكي از آن است كه مشكل اصلي بسياري از كودكان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري ضعف مهارت&zwnj;هاي اجتماعي است. اين كودكان توجه و حساسيت نسبت به ديگران ندارند، دركشان از موقعيت&zwnj;هاي اجتماعي كم است و از نظر اجتماعي مطرودند.( برايان، 1991 و برايان 1994، وان و هاگر 1994) پژوهش&zwnj;ها نشان مي دهد كه نگرش دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj; يادگيري نسبت به خودشان غالباً بسيار منفي است. احساس&zwnj;هاي دروني آنها نسبت به خودشان و واكنش&zwnj;هاي كه از جهان بيرون دريافت مي&zwnj;كنند از دنيا تصويري ترسناك و ناامن و از خودشان فردي بي&zwnj;عرضه ترسيم مي&zwnj;كند. آنها به رضايت&zwnj;هاي طبيعي حاصل از تشخيص، پيشرفت يا مهر و محبت دست نمي&zwnj;يابند. ناموفقيت&zwnj;هاي درس و يا اجتماعي به احساس يأس و نااميدي، ناكامي، بي&zwnj;لياقتي و فقدان حس خود ارزشمندي و خودپنداشت منفي منتهي مي&zwnj;گردد.( سيلور، 1992 و 1995 ب)


&nbsp;

راهبردهاي ايجاد عزت نفس اگر شكست در يادگيري با مشكلات هيجاني همراه شود ممكن است دانش&zwnj;آموز قرباني چرخة باطل مداومي شود كه شكست در يادگيري و سپس واكنش هيجاني به شكست در او تكرار گردد. در اين چرخه شكست يادگيري به واكنش&zwnj;هاي هيجاني مضر- احساس تمسخر خويشتن و اضطراب- منتهي مي&zwnj;شود كه به سهم خود به سندروم شكست يادگيري منجر مي&zwnj;گردد.

معلم&zwnj;ها بايد راهي براي معكوس كردن اين چرخه بيابند- با ايجاد احساس خود ارزشمندي در دانش&zwnj;آموزان بايد اعتماد به نفس آنها را افزايش داد، خودپنداشت آنها را مثبت كرد و موقعيت&zwnj;هايي براي تجربة موفقيت تدارك ديد. تدريس بهتر است براي وارونه كردن اين چرخة شكست طراحي شود.

پيامدهاي ناتواني&zwnj;هاي خواندن بيشتر دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري (حداقل 80 درصد آنها) مشكلاتي در خواندن دارند.( ليون، 1995 ب؛ كرك و الكينز 1975) ضعف در خواندن به مشكلات متعدد ديگري منتهي مي&zwnj;شود. فرصت&zwnj;هاي استخدام براي دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري كه در خواندن و در كل پيشرفت&zwnj;هاي تحصيلي ضعيف&zwnj;اند، كاهش مي&zwnj;يابد.

نارساخواني:
عارضة مشهور به نارساخواني نوعي غيرمعمول از اختلال شديد در خواندن است كه سال&zwnj;هاي زيادي است براي مجامع آموزشي و پزشكي به صورت معما درآمده است. نارساخواني نوع شديدي از ناتواني يادگيري است كه برخي از كودكان، نوجوانان و بزرگسالان به آن مبتلا مي&zwnj;شوند.( ليون، 1995) ساليان سال دانشمندان احتمال مي&zwnj;دادند كه نارساخواني اساس عصب زيست&zwnj;شناختي داشته باشد، اما اخيراً متوجه شدند كه شواهد علمي اين فرضيه را تأييد نمي&zwnj;كند. پژوهش&zwnj;هاي جاري در علم عصب پايه با ارائه شواهدي محكم علت نارساخواني را وجود اختلال در ساختار مغز، تفاوتي در عملكرد مغز و عوامل ژنتيكي مي&zwnj;داند.( شرمن، 1995، هيند، 1992) يادگيري خواندن فرآيند پيچيده&zwnj;اي است.

اگر معلم&zwnj;ها ماهيت و پيچيدگي اين فرآيند را درك كنند، مي&zwnj;توانند بفهمند چرا دانش&zwnj;آموزان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري در اكتساب مهارت&zwnj;هاي خواندن و روان&zwnj;خواني دچار چنين مشكلاتي مي&zwnj;شوند.( ريچك، كالدول، جنينگز و لرنر، 1996)
1- خواندن بايد روان باشد و بسيار مهم است كه خوانندگان به گونه&zwnj;اي به رمزگشايي بپردازند كه بتوانند واژه&zwnj;ها را به راحتي و به سرعت تشخيص دهند.
2- خواندن فرآيندي است سازنده. هر متن چاپي حامل معمايي است كه خوانندگان بايد به كمك دانش و تجربه&zwnj;هاي پيشين خود به آن پي ببرند.
3- خواندن بايد راهبردي باشد. خوانندگان ماهر منعطف&zwnj;اند و از راهبردهايي كه متناسب با هر يك از موقعيت&zwnj;هاي خواندن است سود مي&zwnj;جويند.
4- خواندن به انگيزش نياز دارد. معلم&zwnj;ها بايد براي جلب توجه مبتديان و خوانندگان ضعيف، خواندن را لذت&zwnj;بخش كنند و به دانش&zwnj;آموزان بباورانند كه مي&zwnj;توانند خواندن را ياد بگيرند. 5- خواندن فعاليتي مادام&zwnj;العمر است. خواندن مهارتي است كه پيوسته با تمرين تقويت مي&zwnj;شود.


&nbsp;نقش بازي در درمان اختلالات يادگيري
بازي و استفادة درماني-آموزشي از بازي از ديرباز يكي از محورهاي اصلي نظريه&zwnj;پردازي و فعاليت باليني و آموزش كودكان (و به ويژه در مورد كودكان داراي نيازهاي ويژه) را به خود اختصاص داده است. رشد عصبي ماهيچه&zwnj;اي و رشد ادراكي- شناختي كودك مرهون بازي&zwnj;هايي است كه از بازتاب&zwnj;هاي اوليه آغاز شده، با تكرار و تمرين (نظير حركات دوراني پياژه&zwnj;اي) ادامه يافته پيچيده&zwnj;تري تكامل مي&zwnj;يابد و به ويژه در طي سال&zwnj;هاي نخستين كه مغز با كميت و كيفيت فزاينده&zwnj;اي در حال شكل&zwnj;گيري است، ضرورت وجود محيط تحريكي و غني اهميت بيشتري مي&zwnj;يابد. دوره&zwnj;هاي طلايي رشد كودك از مسير بازي مي&zwnj;گذرد و در فرآيند طبيعي بازي&zwnj;ها، كودكان ابتدا خود و سپس جهان بيروني را درك كرده و مي&zwnj;شناسند و سپس با بازي&zwnj;هاي تعاملي و نمادين با والدين و همسالان به جامعه وارد شده نقش&zwnj;هاي آينده خود را تمرين مي&zwnj;كنند، تسلط بر خود، كنترل و هماهنگي عصبي ماهيچه&zwnj;اي، تفكر، حل مسئله و همكاري را ابتدا در بازي آموخته، تمرين و دروني مي&zwnj;كنند. برخي از بازي&zwnj;ها با به كارگيري مناسب دست&zwnj;ها و پاها و ديگر اعضاي بدن موقعيت&zwnj;هاي مناسبي را براي اجراي حركات درشت فراهم مي&zwnj;آورند. و بدين ترتيب سوخت و ساز كلي بدن را افزايش مي&zwnj;دهند، ماهيچه&zwnj;ها و مفاصل را به كنش و واكنش واداشته، دستگاه دهليزي (مربوط به تعامل) را تحريك و مناطق مختلف از قشر حس حركتي مغز را با تحريك روبرو مي&zwnj;سازند. بازي مهم&zwnj;ترين وسيله ابراز وجود كودك است. از طريق بازي محيط اطراف خود را كشف كنند. بازي عاملي مهم در پرورش عقلي كودك، عمده&zwnj;ترين نوع فعاليت وي و مناسب&zwnj;ترين روش براي بروز و رشد خلاقيت اوست. بازي در كودك تحول ايجاد مي&zwnj;كند و اشتياق فزاينده&zwnj;ي كودكان به يادگيري و فراگيري را پربارتر مي&zwnj;سازد.( فلاح چاي، 1382، ص 18)

دشواري در انجام دادن تكاليف تحصيلي و يادگيري افراد دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري با انواع مختلف اشكالات يادگيري مواجه مي&zwnj;شوند. يك مانع ممكن است سد راه اكتساب گفتار و زبان شفاهي شود و مانع ديگر در خواندن، حساب، دستخط، مهارت&zwnj;هاي حركتي، بيان نوشتاري، تفكر يا مهارت&zwnj;هاي روان&zwnj;شناختي تأثير بگذارد. تعريف دولت فدرال هفت زمينة خاص تحصيلي را كه ممكن است در آنها ناتواني&zwnj;هاي يادگيري نمايان شود، در بر مي&zwnj;گيرد. از ديدگاه موتس وليون (1993) ناتواني&zwnj;هاي يادگيري عبارت از ناكامي در يادگيري مهارتي خاص يا مجموعه&zwnj;اي از مهارت&zwnj;ها پس از آموزش در دست آنهاست. اشكال در يادگيري تحصيلي يكي از مؤلفه&zwnj;هاي تعريف هر پنجاه ايالت از ناتواني&zwnj;هاي يادگيري است (فرانكن برگر و فرانزاگليو، 1991).


نقش معلم در اجراي موفق&zwnj;تر برنامه&zwnj;هاي درسي
شناخت قابليت&zwnj;هاي ذهني دانش&zwnj;آموزان و به كارگيري همة آنها به هنگام ياددهي و يادگيري، ضرورتي اساسي براي هر معلم آگاه و مسئول، و كمك به وي براي اجراي موفق&zwnj;تر نقش خود است. به واقع، استفاده از تمام قابليت&zwnj;هاي ذهني به هنگام يادگيري، به نوعي به كار گرفتن هوش عاطفي محسوب مي&zwnj;شود. هنر معلم در اين است كه دانش&zwnj;آموزان را براي استفادة بهينه از قابليت&zwnj;هاي هر دو نيمكرة مغزي خود برانگيزاند و شيوه&zwnj;هايي را به كار گيرد كه هر دانش&zwnj;آموز بتواند با بهره&zwnj;گيري از هوش عاطفي فرد، هر دو نيمكره را به هنگام يادگيري فعال كند. دانش&zwnj;آموزاني كه ياد مي&zwnj;گيرند از قابليت&zwnj;ها و توانمندي&zwnj;هاي دو نيمكرة مغز خود به خوبي و به جا استفاده كنند، هم يادگيرنده&zwnj;هاي بهتري خواهند بود و هم تعاملات اجتماعي بهتري خواهند داشت. در واقع، دانش&zwnj;آموزاني در زندگي موفق&zwnj;تر خواهند بود كه تحت ارشاد و هدايت معلمان خود ياد گرفته باشند كه چگونه قابليت كشف و شهود نيمكرة راست مغز خود را با قابليت منطق&zwnj;گرا و تحليل&zwnj;گر نيمكرة چپ خود بياميزند و از هر دو نوع توانمندي، به خوبي بهره بگيرند.

يادگيري مبتني بر مغز 
نتايج پژوهشها نشان مي&zwnj;دهد كه معلمان نسبت به گذشته، اطلاعات بيشتري در زمينة چگونگي يادگيري مغز دارند. آنچه معلمان درباره مغز ياد مي&zwnj;گيرند به آنان كمك مي&zwnj;كند تا به طور اثربخشي به دانش&zwnj;آموزان تدريس كنند. كيس، جي وكين، ر.(1990) در پژوهش خود دوازده اصل را براي كاربرد مبتني بر مغز در كلاس ذكر مي&zwnj;كنند:
1- مغز پردازشگري موازي است.
2- يادگيري همة فيزيولوژي بدن را درگير مي&zwnj;كند.
3- جستجوي معنا امري فطري است.
4- جستجوي معنا از طريق الگوسازي اتفاق مي&zwnj;افتد.
5- عواطف در الگوسازي نقش حياتي دارند.
6- هر مغزي به طور همزمان اجزا و كل را درك و خلق مي&zwnj;كند.
7- يادگيري مستلزم توجه كانوني و ادراك پيراموني است.
8- يادگيري همواره فرآيند هوشيار و ناهوشيار ذهني را درگير مي&zwnj;سازد.
9- دو نوع سيستم حافظه وجود دارد: سيستم حافظه فضايي و سيستم حافظه طوطي&zwnj;وار
10- زماني كه حقايق و مهارت&zwnj;ها در سيستم حافظه فضايي جاي داده مي&zwnj;شوند، مغز بهتر درك مي&zwnj;كند و به ياد مي&zwnj;آورد.
11- يادگيري از طريق چالش تقويت و با تهديد و ترس متوقف مي&zwnj;شود.
12- هر مغز منحصر به فرد است هرگاه آموزش&zwnj;هاي كلاس متناسب با مغز دانش&zwnj;آموزان باشد به احتمال زياد دانش&zwnj;آموزان قادر به ياد گرفتن خواهند بود.

اتريشيا ترجمه ابوالقاسمي (1382) مي&zwnj;نويسد: بسياري از دانش&zwnj;آموزان در درسها نمرات خوب مي&zwnj;گيرند، اما اقرار مي&zwnj;كنند كه هرگز از آنچه ياد گرفته&zwnj;اند، استفاده نكرده&zwnj;اند؛ چون بيرون از محيط، آموزش ديده&zwnj;اند. در واقع ما دانش&zwnj;آموزان را مجبور به حفظ مطالب بي&zwnj;معنا مي&zwnj;كنيم. در حالي كه يادگيري فرآيند ساختن شبكه&zwnj;هاي عصبي است. افراد در طول زندگي خود شبكه&zwnj;هايي را در قشر مغز خود مي&zwnj;سازند؛ اين شبكه&zwnj;ها داراي اطلاعاتي بسيار درباره انواع مفاهيم هستند.

مغز اين شبكه&zwnj;ها را از سه راه مي&zwnj;سازد:
1- تجربه عيني: مواجهه مستقيم با پديده&zwnj;ها و ايجاد شبكه&zwnj;اي كه از طريق ارتباط فيزيولوژيك واقعي ميان نورونها ذخيره مي&zwnj;شود.
2- يادگيري نمادين: استفاده از نمادها يا سمبلهاي اشياء واقعي، سطح دوم يادگيري است. اين شيوه مفهوم پرباري را كه در يك تجربه عيني وجود دارد، به مغز دانش&zwnj;آموز نمي&zwnj;آورد و در نتيجه معناي كمتري دارد.
3- يادگيري نظري: در اين سطح يادگيري صرفاً از طريق اطلاعات نظري و عمدتاً، كلمات و اعداد شكل مي&zwnj;گيرد. همان&zwnj;گونه كه ملاحظه مي&zwnj;كنيد يادگيري در اثربخش &zwnj;ترين شكل خود از طريق تجربه عيني حاصل مي&zwnj;شود. در واقع يادگيري سازگار با مغز به واسطه تجارب عيني به دست مي&zwnj;آيد. با اين حال نظام آموزش عمدتاً سطح سوم را براي يادگيري دانش&zwnj;آموزان فراهم ساخته است؛ يعني مواجهه با اطلاعات نظري، كلمات و اعداد.]]></description>
            <category>روان شناسی يادگيری</category>
            <pubDate>Fri, 21 Jan 2022 20:22:00 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/57183/راهبردهاي-آموزش-براي-دانش-آموزان-داراي-ناتواني-يادگيري-باهوش</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000057/n00057183-b.jpg" length="32292" type="image/jpeg"/>
        </item>
        <item>
            <title>بررسی علل نارسایی ها و اختلالات يادگيري دانش آموزان</title>
            <link>https://www.migna.ir/news/57110/بررسی-علل-نارسایی-اختلالات-يادگيري-دانش-آموزان</link>
            <description><![CDATA[يكي از مهمترين شاخه&zwnj;هاي روان&zwnj;شناسي و آموزش و پرورش كودكان استثنايي حوزه ناتواني&zwnj;هاي يادگيري است. يادگيري ابزار عمدة سازگاري انسان با محيط در حال تغيير خود است. اگر كودكان و نوجوانان در جهان پيشرفته و پيچيدة امروز نتوانند ياد بگيرند، نمي&zwnj;توانند خوب زندگي كنند. چندين نسل پيش مردم بدون يادگيري آموزشگاهي از عهدة مشاغل مختلف، تجارت و امور اجتماعي بر مي&zwnj;آمدند، اما در دنياي امروز چنين چيزي امكان&zwnj;پذير نيست.

&nbsp;

نارسايي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني از كودكان را در بر مي&zwnj;گيرد كه مشكلاتي را در حوزه&zwnj;هاي گوناگوني دارند. اين مشكلات اثرات مادام&zwnj;العمري را براي فرد ايجاد مي&zwnj;كند كه به نظر مي&zwnj;رسد خيلي بيشتر از خواندن، نوشتن و حساب كردن باشد و حوزه&zwnj;هايي همچون سلامت، بهداشت رواني، روابط بين شخصي، ادامه تحصيل، امكانات استخدامي و مانند آن را عميقاً تحت تأثير قرار مي&zwnj;دهد.

از طرف ديگر نارسايي ويژه در يادگيري، بر خلاف معلوليت&zwnj;هاي ديگر يك نارسايي پنهان است زيرا علايم آشكاري كه بتوان فوراً به وجود آن پي برد در بسياري از موارد وجود ندارد. بنابراين به نظر مي&zwnj;رسد بعضي از اين مشكلات در اثر عدم آگاهي والدين با شيوه&zwnj;هاي آموزشي و مانند آن به وجود آمده باشد. دانستن اين عوامل مي&zwnj;تواند از بروز اين نارسايي به طور چشمگيري جلوگيري به عمل آورد.

نكته مهمي كه در زمينه اين نارسايي&zwnj;ها وجود دارد اين است كه اگر به موقع تشخيص داده شود مي&zwnj;تواند موفقيت چشمگيري در زندگي اين افراد ايجاد نمايد و اين مخصوصاً در حال حاضر كه فن&zwnj;آوري&zwnj;هاي جديد مي&zwnj;تواند در حمايت آموزشي و جبراني اين افراد نقش عمده&zwnj;اي داشته باشد اهميت زيادي دارد. به اين ترتيب بيان مسئله عبارت است از خلاصه&zwnj;اي از كليه مراحلي كه محقق براي رسيدن به هدف تحقيق خواهد پيمود. اين مراحل از فرضيه شروع مي&zwnj;شود و پس از تجزيه و تحليل اطلاعات به دست آمده به اخذ نتيجه خاتمه مي&zwnj;يابد.

مشكل يادگيري: عبارت از نوعي پاسخ به اطلاعات حسي است كه ناقص و نارسانا بوده و اين كه در توانايي مربوط به فهم، يادآوري، كاربرد و ارتباط با مطالبي كه قبلاً ياد داده شده&zwnj;اند، اختلال ايجاد مي&zwnj;كند.

مشكل يادگيري معمولاً به يكي از منابع زير نسبت داده مي&zwnj;شود:
1- آسيب&zwnj;هاي عصبي
2- بدكاري و نارسايي در فهم و درك مطالب
3- اختلال حسي
4- بي&zwnj;نظمي و آشفتگي زبان
5- عقب&zwnj;ماندگي ذهني
6- محروميت فرهنگي
7- نقص و نارسايي زبان
8- مشكلات آموزشي
&nbsp;

در حال حاضر ناتواني&zwnj;هاي يادگيري به منزلة علت اصلي مشكلات شديد يادگيري تحصيلي شناخته شده است. ناتواني&zwnj;هاي يادگيري كماكان رشته&zwnj;اي تلفيقي و پوياست كه نسبت به پيشرفت&zwnj;هاي پژوهش&zwnj;هاي آموزش و پرورش و سياست و تغييرات مهم در جامعه واكنش نشان مي&zwnj;دهد. &nbsp;
&nbsp;

ناتواني&zwnj;هاي يادگيري اصطلاحي كلي است كه به گروه نامتجانسي از اختلال&zwnj;ها اطلاق مي&zwnj;شود كه به شكل مشكلات عمده در فراگيري و به كارگيري توانايي&zwnj;هاي گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال يا محاسبات رياضي آشكار مي&zwnj;شود اين اختلال&zwnj;ها ذاتي هستند و فرض مي&zwnj;شود كه از اختلال كاركرد دستگاه عصبي مركزي نشأت مي&zwnj;گيرند و ممكن است در كنار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري اشكالاتي در خود نظم&zwnj;دهي رفتارها، ادراك اجتماعي و تعامل اجتماعي وجود داشته باشد، اما اين مسائل في نفسه ناتواني يادگيري به شمار نمي&zwnj;آيند. ناتواني يادگيري ممكن است همراه با ساير عارضه&zwnj;هاي معلوليتي باشد (براي مثال، نقص حسي، عقب&zwnj;ماندگي ذهني، اختلال اجتماعي و هيجاني) يا با تأثيرات محيطي توأم باشد (نظير تفاوت&zwnj;هاي فرهنگي، آموزش ناكافي/ نامناسب، عوامل روان&zwnj;زاد)، اما نتيجة اين عارضه&zwnj;ها يا تأثيرات نيست. (لرنر، ژانت، 1994)
&nbsp;

ناتواني&zwnj;هاي يادگيري معضلاتي فراتر از مشكلات درسي نيز به همراه دارد. درك جامع معماي ناتواني&zwnj;هاي يادگيري مستلزم توجه به جوّ اجتماعي، عاطفي و رفتاري زندگي كودك است. پژوهش&zwnj;ها حاكي از آن است كه مشكل اصلي بسياري از كودكان دچار ناتواني&zwnj;هاي يادگيري ضعف مهارتهاي اجتماعي است. اين كودكان توجه و حساسيتي نسبت به ديگران ندارند، دركشان از موقعيت&zwnj;هاي اجتماعي كم است و از نظر اجتماعي مطرودند. (لرنر، ژانت، 1994)


اختلالات يادگيري: به معني اختلال در يك يا چند فرآيند روانشناختي يعني فرآيندهايي كه توانايي ذهني ناميده مي&zwnj;شوند مانند حافظه، ادراك شنيداري، ادراك ديداري، زبان كلامي و تفكر دارد. فرد دچار اشكال در يادگيري است، به خصوص در صحبت كردن، گوش دادن، نوشتن، خواندن (مهارت&zwnj;هاي تشخيص كلمه و درك مطلب) و رياضيات (محاسبه و استدلال) (سيلور، 1998) ادراك: فرايند بازشناسي و تفسير اطلاعات حسي است به عيارت ديگر ادراك توانايي هوش براي معنا بخشيدن به تحريك حسي است. (كرك، 1987) &nbsp;
&nbsp;

نارسايي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني از كودكان را در بر مي&zwnj;گيرد كه مشكلاتي را در حوزه&zwnj;هاي گوناگون دارند. اين مشكلات اثرات مادام&zwnj;العمري را براي فرد ايجاد مي&zwnj;كند كه به نظر مي&zwnj;رسد خيلي بيشتر از خواندن، نوشتن و حساب كردن باشد و حوزه&zwnj;هايي همچون سلامت، بهداشت رواني، روابط بين شخصي را در بر مي&zwnj;گيرد.

&nbsp;

دانش&zwnj;آموز زماني نارسايي ويژه در يادگيري دارد كه:
الف) به سطح توانايي مناسب سني معيني در يك يا چند حوزه، به شرطي كه فرصت يادگيري مناسب فراهم شده باشد، نرسد.
ب) تفاوت چشمگيري بين توانايي هوش و پيشرفت درس در يك يا چند حوزه:
1) بيان كلامي
2) درك مطلب شنيداري
3) بيان نوشتاري
4) مهارت&zwnj;هاي اساسي خواندن
5) درك مطلب خواندن
6) محاسبات رياضي و
7) استدلال رياضي داشته باشد.

كودكان مبتلا به ناتواني&zwnj;هاي يادگيري در هر كلاس درس يافت مي&zwnj;شوند. معمولاً اين دانش&zwnj;آموزان چاره&zwnj;اي جز ترك تحصيل ندارند، مگر آنكه مشكلات آنان به موقع تشخيص داده و درمان شود. ناتواني&zwnj;هاي يادگيري عارضه&zwnj;اي گيج&zwnj;كننده است، زيرا هر فرد مجموعة استعدادها و ويژگي&zwnj;هاي منحصر به فردي دارد.


دانش&zwnj;آموزان مبتلا به ناتواني&zwnj;هاي يادگيري نابينا نيستند، اما نمي&zwnj;توانند بسياري از چيزها را مانند همسالان خود ببينند، ناشنوا نيستند، اما در بسياري از موارد نمي&zwnj;توانند مانند افراد طبيعي گوش كنند يا صداها را بشنوند، از نظر رشد شناختي عقب&zwnj;ماندگي ندارند، ولي با روش متفاوتي ياد مي&zwnj;گيرند. افزون بر اين، آنان با بسياري از رفتارهايشان باعث به هم ريختن كلاس درس و ايجاد ناراحتي در خانه مي&zwnj;شوند.

&nbsp;

فرد، اختلالي در يك يا چند فرآيند روانشناختي يعني فرآيندهايي كه توانايي ذهني ناميده مي&zwnj;شوند مانند حافظه، ادراك شنيداري، ادراك ديداري، زبان كلامي و تفكر دارد. در بين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري تفاوت چشمگيري بين توانايي افراد براي يادگيري در يك يا چند حوزه و آنچه واقعاً ياد گرفته&zwnj;اند وجود دارد. منتهي بايد در نظر داشت كه عوامل گوناگوني علاوه بر نارسايي نيز ممكن است باعث اين تفاوت شوند كه از آن ميان مي&zwnj;توان به عدم آموزش، نداشتن انگيزه، مشكلات رواني، مشكلات عاطفي و مانند آن اشاره كرد.


&nbsp;

ناتوانائيهاي يادگيري مي&zwnj;تواند شخص را از كوشش باز دارند، علاقه را از بين ببرند و اعتماد راحتي در ساعي&zwnj;ترين دانش&zwnj;آموز، از ميان بردارد. تشخيص كودكان با اختلال يادگيري كمك به سزايي به كودك و خانواده او مي&zwnj;نمايد و عدم تشخيص و مداخلة مناسب، تأثيرات منفي و جبران&zwnj;ناپذيري بر زندگي و آيندة كودك مي&zwnj;گذارد. با حمايت درست و مداخلة مناسب، اين كودكان مي&zwnj;توانند در مدرسه موفق شده و در بزرگسالي نيز انساني موفق گردند.

با توجه به تجريه آموزشي و درماني كه محقق در زمينه مشكلات يادگيري كودكان داشته و همچنين علاقه و كنجكاوي فراوان در ارتباط با اين علم جديد، محقق را بر آن داشته تا تحقيقي در زمينه رابطه اختلال&zwnj;هاي يادگيري بر عملكرد تحصيلي انجام دهد. تا با ارائه نتايج حاصل از اين تحقيق مسئولين آموزش و پرورش و برنامه&zwnj;ريزان اجتماعي را در راستاي ارتقاي سطح علمي و بهداشت رواني جامعه ياري دهد.

&nbsp;

تاريخچه اختلال&zwnj;هاي يادگيري 
يافته&zwnj;هاي مربوط به نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري از چندين نظريه و نظام تربيتي متفاوت با همديگر جمع شده است كه هر كدام از آنها به نوبه خود به مجموعه&zwnj;اي كه امروزه نارسايي ويژه در يادگيري ناميده مي&zwnj;شود كمك كرده&zwnj;اند. اين تاريخچه را مي&zwnj;توان به چند دوره متمايز تقسيم&zwnj;بندي نمود:
1- دوره بنيادي (سال&zwnj;هاي 1800 تا 1930): اين دوره با منظم شدن نظريات نارسايي&zwnj;هاي يادگيري كه اغلب بر اساس مشاهدات باليني پزشكان بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي انجام گرفته و فاقد روش كنترل شده علمي و تحقيقي بود آغاز مي&zwnj;شود. اولين تحقيق منظم در اين زمينه در حدود سال&zwnj;هاي 1800 به وسيله گال بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي كه توان بيان كردن احساسات و عقايد خود را از طريق گفتار از دست داده بودند انجام گرفت. بسياري از اين بيماران پس از مرگ مورد مطالعه قرار گرفتند و در نتيجه فرصتي براي دانشمندان فراهم شد كه وجود اشكالات را به نوعي به ناحيه&zwnj;هاي آسيب ديده مغز نسبت دهند. اين روش بعدها به پزشكان كمك كرد ناحيه&zwnj;هاي معين مغز را كه در صورت آسيب&zwnj; ديدن باعث به وجود آمدن نارسايي در زبان مي&zwnj;شود مشخص نمايند. مثلاً بروكا (1879) و ورينكه (1908) انواع آفازي را مورد بحث قرار دادند و سعي نمودند نواحي آسيب ديده مربوط به آن را مشخص نمايند.

هير 1926 نيز از كساني بود كه در اين زمينه كمك زيادي نمود و بر اساس مشاهدات باليني خود نظام جديدي براي آزمون آفازي فراهم كرد. در اين دوره نارسايي در ادراك براي اولين بار به وسيله جكسون 1874 توصيف گرديد كه اعتقاد داشت مغز انسان فقط از مجموعه&zwnj;اي مراكز مستقل تشكيل نمي&zwnj;شود بلكه مجموعه&zwnj;اي از مراكزي است كه به طور نزديكي به هم وابسته هستند و بنابراين اگر به هر بخشي از آن آسيب برسد توانايي تمام مغز را تحت تأثير قرار خواهد داد.

در سال 1898 باستيان اولين بار كوري كلمات چاپي را مورد شناسايي قرار داد و هينشلوود در 1917 با اعلام اينكه آسيب مغزي مي&zwnj;تواند در خواندن كودكان اشكالاتي بوجود آورد مورد ديگري از آن را ارائه داد. گلدشتاين 1929 كه اعتقاد داشت آسيب مغزي جنبه&zwnj;هاي ادراكي مختلف همچون تشخيص شكل و زمينه، حواس&zwnj;پرتي و رفتارهاي اجباري و تكراري را تحت تأثير قرار مي&zwnj;دهد كوشش&zwnj;هاي زيادي در زمينه مطالعه و شناخت اختلالات عملكردي ادراك حركتي انجام داد و يافته&zwnj;هاي وي كه بر روي سربازان جنگ جهاني اول انجام گرفته بود به وسيله اشتراس 1940 پيگيري گرديد و موجب شد كه مطالعه كودكان با آسيب&zwnj;هاي مغزي مورد توجه قرار گيرد. و بالاخره اورتن 1937 تشخيص داد كه نارساخواني، نارسانويسي و نارسايي در هجي كردن اساساً نارسايي&zwnj;هاي مربوط به زبان هستند و علت آنها برتري طرفي مغز است كه اين نظريه به يك روش آموزشي مشهور به نام روش اورتن- گيلينگهام منجر گرديد.

2- دوره انتقالي (سال&zwnj;هاي 1940 تا 1963): در اين مرحله تلاش شد يافته&zwnj;هاي دوره قبل به كاربردهاي درماني تبديل شده و يك تغيير جهت اساسي در تحقيقات از مطالعه بزرگسالان به مطالعه كودكان بوجود آمد. در سال 1943 فرنالد كتاب مهم خود به نام روش&zwnj;هاي درماني براي دروس مدرسه را منتشر كرد. مك گينيس (1063) در زمينه آموزش كودكان با آسيب مغزي كه از لحاظ ادراكي و زباني مشكل داشتند تلاش چشمگيري به عمل آورد. نتيجه مستقيم اين تلاش&zwnj;ها به وجود آمدن تعدادي آزمون و برنامه&zwnj;هاي آموزشي بود كه در درمانگاه&zwnj;ها، مدارس، و مؤسسات خصوصي مورد استفاده قرار گرفت و نگرشي تازه&zwnj;اي نسبت به مشكلات اين كودكان ايجاد نمود. از ميان كسان ديگري كه در پيشبرد اين روند تأثير قابل ملاحظه&zwnj;اي داشتند مي&zwnj;توان به كريكشانك ، بارش ، فراستيك ، كرك ، و مايكلباست اشاره نمود.

3- دوره هماهنگي (سال&zwnj;هاي 1963 تا 1980): در ششم آوريل سال 1963 ساموئل كرك اصطلاح نارسايي ويژه در يادگيري را در طي يك گردهمايي پيشنهاد كرد و در نتيجه در همان گردهمايي نيز جامعه كودكان با نارسايي يادگيري تأسيس گرديد. از اين زمان به بعد دانشمندان حوزه&zwnj;هاي مختلف به اين موضوع علاقه&zwnj;مندي بيشتري نشان دادند.

4- دوره معاصر (سال&zwnj;هاي 1980 به بعد): در اين دوره پيشرفت&zwnj;هاي چشمگيري در شناخت و آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري به وجود آمد كه يكي از مهمترين آنها ظهور روندهاي آموزش جديد براي اين كودكان بود. مثلاً توجه به آموزش كودكان با فرهنگ&zwnj;ها و زبان&zwnj;هاي مختلف كه به نوبه خود يكي از عوامل تسهيل&zwnj;كننده در نارسايي&zwnj;هاي يادگيري است از آن جمله به شمار مي&zwnj;رود. افزون بر اين دوره كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري از نظر ميزان نارسايي به دو گروه نارسايي شديد كه در چندين حوزه متفاوت نارسايي دارند و بنابراين نياز به خدمات آموزشي ويژه دارند و نارسايي خفيف كه در يك حوزه معين نارسايي دارند و احتمالاً مي&zwnj;توانند بخشي از آموزش خود را در كلاس&zwnj;هاي عادي طي كنند تقسيم شدند. به وجود آمدن روندهاي آموزش جديد همچون شمول يعني آموزش بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در مدارس عادي كه خود به نوعي متأثر از روندهاي آموزش ديگر همچون محيط با حداقل محدوديت، عادي&zwnj;سازي در مسير اصلي قرار دادن و يكپارچه&zwnj;سازي اين كودكان با كودكان مشابه ديگر مانند عقب&zwnj;مانده&zwnj;هاي خفيف و ناسازگار در يك حوزه &laquo;كودكان ديرآموز&raquo; و همكاري معلم&zwnj;هاي كلاس&zwnj;هاي عادي و ويژه نيز از ويژگي&zwnj;هاي اين دوره است.

از طرف ديگر سوگيري&zwnj;هاي جديد ديگر در آموزش و پرورش نيز تدبيرهاي جديدي را ايجاب مي&zwnj;كند كه از آن ميان مي&zwnj;توان به شناسايي به موقع مشكلات يادگيري، ارزيابي به موقع مهارت&zwnj;هاي زباني كه نشان&zwnj;دهنده توان بعدي كودك در زمينه خواندن است، و ايجاد محرك كافي براي خواندن، نوشتن و محاسبه كردن اشاره نمود. (موتس، 2004) استفاده از فناوري رايانه&zwnj;اي براي آموزش كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري نيز يكي از رويدادهاي مهم اين دوره است. اين ابزار آموزش بر خلاف معلم كلاس&zwnj; عادي صبر و تحمل نامحدودي در زمينه آموزش دارد و كودك را مجبور نمي&zwnj;كند شاهد شكست&zwnj;هاي خود در حضور معلم و گروه همسن باشد.

بنابراين هر كودكي مي&zwnj;تواند با حوصله و سرعت منحصر به فرد خودش به صورت تدريجي و بدون اينكه به عجله وادار شود از عهده مهارت&zwnj;هاي يادگيري خود برآيد از اهميت ويژه&zwnj;اي در آموزش اين كودكان برخوردار است. ارزش رايانه كه مي&zwnj;توان در اين جمله آن را خلاصه كرد كه براي افراد عادي انجام كارهاي غيرعادي و براي افراد غيرعادي انجام كارهاي عادي است مي&zwnj;تواند در موارد بسياري شكاف و فاصله بين زمينه&zwnj;هاي يادگيري كودكان را پر نمايد. به گفته ميل (1988) رايانه نه تنها ابزاري براي تفكر و ارتباط برقرار كردن كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري است بلكه نوعي احساس توانمندي را نيز براي اين كودكان فراهم مي&zwnj;كند.

&nbsp;
نظريات مرتبط با نارسايي ويژه در يادگيري

در نتيجه ماهيت، به وجود آمدن و نيازهاي آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري ديدگاههاي متفاوتي وجود دارد كه اهم آنها به قرار زير است:

اول- نظريات رشدي
در اين نظريات اعتقاد بر اين است كه نوعي پيشرفت مرحله&zwnj;اي براي كسب مهارت&zwnj;هاي شناختي وجود دارد و توانايي فرد براي يادگيري به وضعيت رشد فعلي او بستگي دارد. بنابراين كوشش براي سرعت بخشيدن به آن ممكن است با مخاطراتي همراه باشد.

1- تأخير رشدي
هر فردي براي رشد عملكردهاي انساني و از جمله مهارت&zwnj;هاي شناختي ميزان و توان از پيش تعيين شده&zwnj;اي را دارا است اما از جهت اينكه توانايي&zwnj;هاي متفاوت هر فرد در زمان&zwnj;هاي متفاوتي رشد مي&zwnj;كند ممكن است در بعضي از اين جنبه&zwnj;ها تأخير وجود داشته باشد. بنابراين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري ممكن است با كودكان عادي به جز اينكه رشد جنبه&zwnj;هاي معين آنها در زمان موردنظر انجام نگرفته است تفاوت چشمگيري نداشته باشند.

كرك (1967) مي&zwnj;گويد تأخير رشدي نارسايي&zwnj;هاي يادگيري را تشديد مي&zwnj;كند زيرا معمولاً كودكان در طي مراحل رشدي تمايل دارند كارهايي را كه راحت است انجام بدهند و از كارهايي كه ناراحت&zwnj;كننده و دشوار است دوري كنند و چون جنبه&zwnj;هاي معيني از رشد تأخير دارد و كودك از عهده ملزومات آنها بر نمي&zwnj;آيد از آنها دوري مي&zwnj;كند و در نتيجه مهارت&zwnj;هاي مربوط به آن جنبه&zwnj;ها رشد نمي&zwnj;كند و نارسايي&zwnj;هاي يادگيري تشديد مي&zwnj;شود.

2- مراحل رشد پياژه
به نظر پياژه (1970) رشد شناختي در طي چند مرحله مداوم و وابسته به هم حاصل مي&zwnj;شود و در هر مرحله كودك مي&zwnj;تواند كارهاي شناختي معيني را ياد بگيرد و كميت، كيفيت و عمق آنچه كه كودك ياد مي&zwnj;گيرد بستگي به اين مراحل رشد دارد. از نظر پياژه رشد عادي كودك داراي مراحل زير است:
الف) مرحله حسي- حركتي (تولد تا 2 سالگي): در اين مرحله كودك از طريق حواس و حركت به ماهيت اشياء خواص فضايي، زمان، موقعيت، دوام، و رابطه علت و معلولي پي مي&zwnj;برد. بنابراين براي بعضي از كودكان با نارسايي در يادگيري بايد فرصت&zwnj;هاي مناسب بيشتري فراهم شود تا در اين زمينه&zwnj;ها به اندازه كافي رشد نمايند.

ب) مرحله پيش عملياتي (2 تا 7 سالگي): در اين مرحله كودك قضاوت درباره روابط و تفكر نمادين را ياد مي&zwnj;گيرد و مي&zwnj;تواند دنياي واقعي را از طريق نمادها بيان نمايد. رشد زبان در اين مرحله اهميت چشمگير و روزافزوني پيدا مي&zwnj;كند و تفكر كودك عمدتاً تحت تسلط دنياي ادراكي قرار مي&zwnj;گيرد.

ج) مرحله عمليات عيني (7 تا 11 سالگي): در اين مرحله كودك توانايي فكر كردن درباره روابط، درك نتيجه اعمال و گروه&zwnj;بندي منطقي ويژگي&zwnj;ها را كسب مي&zwnj;كند اما بخش مهمي از تفكر او به وسيله تجربيات قبلي او از اشياء ذاتي كه از طريق حواس به آنها دسترسي پيدا كرده است شكل داده مي&zwnj;شود.

د) مرحله عمليات انتزاعي (از 11 ماهگي به بعد): در اين مرحله به جاي اينكه مشاهده به تفكر جهت دهد تفكر براي مشاهده جهت&zwnj;دهي مي&zwnj;كند و كودك مي&zwnj;تواند با نظريات، تجربه&zwnj;ها و روابط منطقي جداي از اشيا ذاتي كار كند.

بر طبق نظريه&zwnj;هاي رشدي گذر از يك مرحله به مرحله بعدي موجب رشد مي&zwnj;شود. از جهت اينكه اين مراحل حالت سلسله مراتبي دارند براي رسيدن به يك مرحله معين كودك بايد فرصت كافي در مرحله قبلي را داشته باشد. اما برنامه درس عمومي طوري است كه انتظار مفهوم&zwnj;سازي منطقي و عيني را بدون اينكه كودك در مرحله قبلي آن فرصت كافي داشته باشد به وجود مي&zwnj;آورد و در نتيجه موجب نارسايي&zwnj;هايي در يادگيري مي&zwnj;شود. بنابراين همه افراد بايد حالت و زمان طبيعي رشد را بگذرانند و هر نوع اختلالي در آن ممكن است به صورت مشكلات يادگيري نمود پيدا نمايد.

&nbsp;
كاربرد نظريات رشدي در نارسايي ويژه در يادگيري 

نظريات رشدي در شناخت و آموزش كودكان با نارسايي&zwnj;هايي در يادگيري كاربرد در خور توجهي دارد. توانايي شناختي يك كودك از نظر كيفي با توانايي بزرگسالان متفاوت است و چون اين توانايي به طور مرحله&zwnj;اي به وجود مي&zwnj;آيد همانطور كه كودكان بزرگ مي&zwnj;شوند رشد تفكر آنها نيز به تدريج دگرگون مي&zwnj;شود. بنابراين مدرسه بايد تجربيات يادگيري را براي كودكان طوري تنظيم و سازمان&zwnj;بندي كند كه اين رشد را به صورت طبيعي پيش ببرد. اما از جهت اينكه اين تجربيات براي بعضي از كودكان طوري است كه توان هوش معيني را كه وراي توان شناختي كودكان است از آنان انتظار دارد مشكلاتي را براي يادگيري آنان به وجود مي&zwnj;آورد.

اصطلاح آمادگي به مرحله&zwnj;اي از رشد اطلاق مي&zwnj;شود كه براي يادگيري يك مهارت موردنياز است. به همان ترتيبي كه براي آمادگي مثلاً راه رفتن نياز به رشد نظام عصبي، قدرت عضلاني كافي، و پيش&zwnj;نيازهاي حركتي معيني وجود دارد و تا كودك اين مهارت&zwnj;ها را به دست نياورده باشد يادگيري غيرممكن است. نداشتن مهارت&zwnj;هاي اساسي معيني نيز مي&zwnj;تواند يادگيري مهارت&zwnj;هاي بعدي را با اشكال مواجه نمايد.

&nbsp;
دوم- نظريات رفتاري
روانشناسي رفتاري اصولي منظم براي تحقيق، ارزيابي، و آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در نظر مي&zwnj;گيرد. (هرينگ وكندي 1992) يكي از كاربردي&zwnj;ترين موارد آن دو روش آموزش مستقيم و تحليل رفتاري است.

1- آموزش مستقيم
اين روش بر روي برنامه آموزش و تحليل رفتارهاي موردنياز براي اجراي اين برنامه تكيه دارد و شامل يك نظام يكپارچه در حوزه زبان، خواندن، هجي كردن، بيان نوشتاري و علوم است. بنابراين هدف آموزش مستقيم تمركز بر مهارت&zwnj;هاي درسي و سازمان&zwnj;دهي مناسب محيطي براي تضمين اين يادگيري است.

2- تحليل رفتاري
بلوم 1987 يكي از پيروان نظريه تحليل رفتاري مي&zwnj;نويسد آنچه كه يك شخص در دنيا مي&zwnj;تواند انجام بدهد تقريباً همه اشخاص مي&zwnj;توانند انجام بدهند، به شرطي كه شرايط مناسب ياگيري قبلي و فعلي آن را داشته باشند. بنابراين آموزش شامل كمك به كودك به صورتي است كه مهارت&zwnj;هايي را كه هنوز به دست نياورده است در خودش به وجود بياورد. در اينجا معلم تكليف درس را به صورت مهارت&zwnj;هايي كه بايد ياد گرفته شود تحليل مي&zwnj;كند. سپس به صورت منطقي و مرتب آنها را تنظيم مي&zwnj;كند و براي اينكه تعيين نمايد آيا مهارت ياد گرفته شده است يا نه ارزيابي لازم را انجام دهد. (لرنر ، 1997)

3- مراحل يادگيري
يادگيري مفاهيم مستلزم طي كردن مراحلي است. چگونگي اين آموزش براي هر كدام از مراحل الزاماً متفاوت است. بنابراين معلم بايد از اينكه كودك در چه مرحله&zwnj;اي قرار دارد آگاهي داشته باشد و آموزش خود را با آن هماهنگ نمايد. اين مراحل به قرار زيرند:
1- اكتساب: كودك بايد در معرض آنچه لازم است ياد بگيرد قرار بگيرد در حاليكه هنوز ياد نگرفته است و به كمك معلم نياز دارد.
2- مهارت: كودك ياد گرفتن مطلب را شروع مي&zwnj;كند اما هنوز نياز به تمرين بيشتري دارد.
3- نگهداري: كودك كارآيي لازم را در حاليكه آموزش مستقيم و تقويت قطع شده است به دست مي&zwnj;آورد.
4- تعميم: مهارت دروني شده و به سطوح مشابه تعميم داده مي&zwnj;شود.

&nbsp;
كاربرد آموزش مستقيم در نارسايي ويژه در يادگيري
آموزش مستقيم براي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري كاربرد چشمگيري دارد به شرط آنكه معلم بداند چگونه محتوي برنامه را تحليل نمايد و اين روش را با شكل&zwnj;هاي ديگر يادگيري تكميل نموده زمان&zwnj;بندي مناسب لازم با هر مرحله را در نظر بگيرد و با تمرين و مرور كردن آن را پي&zwnj;گيري نمايد. سوم- روش شناختي توانايي شناختي مجموعه&zwnj;اي از مهارت&zwnj;هاي شناختي ضروري براي كارآيي فرد است و روان&zwnj;شناسي شناختي با فرآيند يادگيري، تفكر، و دانسته&zwnj;ها در اين زمينه سروكار دارد.

1- اختلالات پردازش روان&zwnj;شناختي وجود اختلالات پردازش روان&zwnj;شناختي مانند ادراك، زبان و حافظه براي كودك با نارسايي&zwnj;هاي در يادگيري مشكلاتي ايجاد مي&zwnj;كند. پذيرفتن اين موضوع كه پردازش روان&zwnj;شناختي نادرست زير بناي بسياري از مشكلات يادگيري است نه تنها روش اميدبخشي براي درك نسبت به مشكلات اين كودكان ارائه مي&zwnj;دهد بلكه براي والدين نتيجه يك روش منطقي درك كردن فرزندان خود به جاي سرزنش كردن آنها كه، چرا درس نمي&zwnj;خوانند و معلم، كه چرا درس نمي&zwnj;دهد فراهم مي&zwnj;كند.

اين نظريه اعتقاد دارد كه كودكان در نوع پردازش روان&zwnj;شناختي اطلاعات با هم تفاوت دارند و اين تفاوت در ميزان يادگيري آنها تأثير مي&zwnj;گذارد. بنابراين زماني كه توانايي&zwnj;ها و ناتواناييهاي روان&zwnj;شناختي كودك از طريق روش&zwnj;هاي گوناگون مثلاً مشاهده و آزمون مورد شناسايي قرار مي&zwnj;گيرد از روش&zwnj;هاي زير براي آموزش استفاده مي&zwnj;شود. الف- آموزش فرآيندي كه در آن اختلال وجود دارد: هدف روش مزبور اين است كه با تمرين و كارآموزي آن جنبه&zwnj;هاي پردازش را كه كودك در آن اختلال دارد پرورش داده و تقويت نمود و بنابراين او را براي يادگيري بيشتر آماده نمود. ب- آموزش نوع پردازش كه خود كودك آن را ترجيح مي&zwnj;دهد: هدف اين روش پيدا كردن نقاط قوت پردازش كودك با روش منحصر به فرد يادگيري او و قرار دادن آموزش بر مبناي آن است. ج- آموزش تركيبي: هدف اين روش استفاده از نقاط قوت پردازش كودك همراه با استفاده از روش&zwnj;هاي آموزش ويژه براي تقويت اختلال يا نقاط ضعف كودك است.

2- الگوي پردازش يادگيري اين الگو فرآيند پردازش كودك را در جريان يادگيري از زمان گرفتن اطلاعات تا پردازش و سپس به مرحله اجرا در آوردن آن مورد توجه قرار مي&zwnj;دهد. اساس الگوي پردازش يادگيري ذخيره&zwnj;سازي اطلاعات در سه نوع حافظه است.

الف- حافظه حسي: موجود انساني از طريق حواس گوناگون خود در معرض محرك&zwnj;هاي دروني و بيروني قرار مي&zwnj;گيرد، زماني كه ذهن بخواهد به محرك انتخاب شده معيني توجه نمايد اين محرك در حافظه حسي به ثبت مي&zwnj;رسد و به همين جهت در اين مرحله ادراك فرد از نظر اينكه به محركي معني دهد اهميت زيادي پيدا مي&zwnj;كند.

ب- حافظه كوتاه&zwnj;مدت: در اين مرحله فرد نسبت به اطلاعات خود آگاهي پيدا مي&zwnj;كند و عواملي همچون تكرار، دسته&zwnj;بندي، سازمان&zwnj;دهي، و معني&zwnj;دار كردن اطلاعات از طريق پيوند با آن چيزهايي كه فرد از قبل مي&zwnj;داند باعث مي&zwnj;شود اطلاعات زمان درازتري در حافظه كوتاه&zwnj;مدت باقي بمانند.

ج- حافظه درازمدت: حافظه درازمدت حافظه دائم ناميده مي&zwnj;شود و مستلزم اين است كه اطلاعات از حافظه كوتاه&zwnj;مدت به اين حافظه وارد شوند. منتهي علت اينكه بعضي از افراد در اين حافظه مشكل دارند در واقع به خاطر ذخيره&zwnj;سازي اطلاعات نيست بلكه در ياد&zwnj;آوري آنها است. اين حافظه از دو بخش يكي اتفاقي كه شامل تصورات ديداري است و ديگري معنايي كه شامل اطلاعات عمومي، زبان و مفاهيم است تشكيل مي&zwnj;شود.

3- نظريه شناختي يادگيري شناختي بر بهبودي بخشيدن ذهني خود فرد در نگهداري اطلاعات و كمك به او در جهت دادن يادگيري و تفكرات خود تكيه دارد و براي اين منظور بعضي از اصول كليدي را در نظر مي&zwnj;گيرد:
الف- يادگيري فرآيندي سازنده است: در اين نظريه اعتقاد بر اين است كه اطلاعات به طور مستقيم به فرد نمي&zwnj;رسد بلكه اين خود فرد است كه بايد اطلاعات را براي خودش بسازد و اين ساخت بر اساس الگوي شناختي او انجام مي&zwnj;گيرد.

ب- يادگيري شامل افزودن دانسته&zwnj;هاي جديد به دانسته&zwnj;هاي قبل است: يادگيري به عنوان فرآيند تجمعي در نظر گرفته مي&zwnj;شود كه بستگي به تجارب و دانسته&zwnj;هاي گذشته دارد كودك براي يادگيري مي&zwnj;بايد تجربه&zwnj;ها و مهارت&zwnj;هاي گذشته خود را مورد استفاده قرار دهد.

ج- يادگيري نياز به سطح آموزش مناسب و محيط اجتماعي توأم با راهنمايي دارد: يكي از عناصر عمده يادگيري وجود ارتباط اجتماعي و دو جانبه بين معلم و شاگرد است كه در آن معلم اطلاعات را فراهم مي&zwnj;كند، كودك را در يادگيري آن راهنمايي مي&zwnj;كند و براي يادگيري كودك حمايت لازم را ايجاد مي&zwnj;كند. نظريه حوزه مجاور رشد ويگوتسكي (1962، 1978) نمونه خوبي از اين اصل يادگيري است. بر روي اين پيوستار يك سطح پايين وجود دارد كه در آن كودك مي&zwnj;تواند دانسته&zwnj;هايي خود را موارد جديد تعميم داده آنها را ياد بگيرد. در سطح بالاي پيوستار هر چند آموزش دقيق&zwnj;تر و سازمان&zwnj;يافته&zwnj;تري باشد از توان يادگيري كودك خارج خواهد بود. اما در سطح مياني آن كودك به تنهايي نمي&zwnj;تواند ياد بگيرد اما با سرپرستي و راهنمايي معلم و يا همكاري نزديك گروه همسن در يادگيري موفقيت بدست مي&zwnj;آورد.

د- يادگيري نياز به تدبير دارد: بسياري از كودكان با نارسايي&zwnj;هاي در يادگيري از اين جهت در يادگيري موفق نمي&zwnj;شوند كه تدابير يادگيري مناسب را براي هر يك از موارد يادگيري ندارند و اگر اين تدابير يادگيري به آنها آموزش داده شود ممكن است بتوانند به خوبي از عهده يادگيري آن موارد برآيند. (به نقل از آليس و همكاران ، 1999).

ه&zwj;- يادگيري نياز به خودبخودي بودن بعضي از مهارت&zwnj;ها دارد: يادگيري مؤثر مستلزم اين است كه بعضي از مهارت&zwnj;ها حالت فوري و عادتي بودن پيدا نمايند، طوري كه يادآوري و اجراي آن پردازش كمي را لازم داشته باشد. بنابراين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري نياز به تمرين و تكرار بيشتري براي خودبخودي بودن بعضي از مهارت&zwnj;ها دارند.

و- يادگيري نياز به انگيزه دارد: يادگيري بسياري از مهارت&zwnj;هاي مدرسه ايجاب مي&zwnj;كند كه كودك به طور مداوم و در درازمدت فعاليت و علاقمندي خود را نسبت به موضوع حفظ نمايد. بسياري از اين كودكان انگيزه لازم و كافي را براي يادگيري ندارند و به همين جهت نيز معلم بايد بتواند تا آنجا كه ممكن است موضوعات يادگيري را براي اين كودكان جالب و لذت&zwnj;بخش نمايد (به نقل از كيوف و باس ، 1991)

4- آموزش راهكارهاي يادگيري استفاده كردن از يافته&zwnj;هاي نظريات شناختي مي&zwnj;تواند براي بسياري از كودكان با نارساي ويژه در يادگيري مؤثر واقع شود. بعضي از جنبه&zwnj;هاي كليدي اين نظريه مي&zwnj;تواند در موارد زير به كار روند.

الف- فراشناخت: فراشناخت به آگاهي پيدا كردن هر فرد از محدوديت&zwnj;هاي خود و برنامه&zwnj;ريزي يادگيري و حل مسئله و يا به عبارت بهتر يادگيري مهارت&zwnj;هاي يادگيري اطلاق مي&zwnj;شود كه بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري آن را ندارند. مهارت&zwnj;هايي همچون طبقه&zwnj;بندي، وارسي، ارزيابي، و پيش&zwnj;بيني كردن برخي از روش&zwnj;هاي فراشناختي هستند كه مي&zwnj;توانند به يادگيري كودكان كمك نمايند.

ب- راهكار يادگيري: اين نظريه بيشتر بر اين تكيه دارد كه كودك چگونه ياد مي&zwnj;گيرد تا چه چيزي را ياد مي&zwnj;گيرد. معمولاً كساني كه از عهده يادگيري اطلاعات برمي&zwnj;آيند راهكارهاي معيني را مورد استفاده قرار مي&zwnj;دهند: براي تسهيل در يادگيري فرآيندهاي تفكري خود را جهت مي&zwnj;دهند، افكار خود را سازماندهي مي&zwnj;كنند، موارد جديد را با تجربيات و دانسته&zwnj;هاي خود هماهنگ مي&zwnj;كنند، آنچه را كه بعداً پيش خواهد آمد پيش&zwnj;بيني مي&zwnj;كنند و سعي مي&zwnj;كنند پيوند آن را با موارد قبلي پيدا نمايند.

ج- سبك يادگيري: سبك يادگيري يك كودك رفتار كلي و نگرش او در موقعيت&zwnj;هاي يادگيري است و تأثير چشمگيري بر ميزان يادگيري او دارد.

معمولاً كودكان براي يادگيري از سبك&zwnj;هاي متفاوتي استفاده مي&zwnj;كنند:
سبك يادگيري تأملي- تكانشي: در سبك يادگيري توأم با تأمل كودك به طور هدفمند پاسخ&zwnj;هاي متفاوت ممكن را، قبل از ارائه پاسخ نهايي خود، پيش&zwnj;بيني مي&zwnj;كند در حاليكه در سبك تكانشي يك پاسخ را فوراً و بدون در نظر گرفتن پاسخ&zwnj;هاي ممكن ديگر ارائه مي&zwnj;دهد به نظر مي&zwnj;رسد كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري بدون رعايت كردن زمان لازم بين محرك و پاسخ فوراً تصميم به پاسخگويي مي&zwnj;گيرند و بنابراين فراهم كردن تدابير يادگيري شناختي مي&zwnj;تواند كمك قابل توجهي به آنها بكند. (به نقل از تورگنسن ،1991).

سبك يادگيري فعال/ منفعل: در سبك يادگيري فعال كودك به طور فعالانه در تدابير يادگيري شناختي شركت مي&zwnj;كند بدين معني كه دانسته&zwnj;ها را سازمان&zwnj;دهي مي&zwnj;كند، در مورد آنها از خودش پرسش مي&zwnj;كند، آنها را با دانسته&zwnj;هاي قبلي خود مقايسه مي&zwnj;كند و براي يادگيري از خود انگيزه و ميل كافي نشان مي&zwnj;دهد. در سبك منفعل كودك صرفاً حالت انفعالي پذيرش اطلاعات را دارد. از جهت اينكه كودك با نارسايي ويژه در يادگيري تجربه شكست&zwnj;هاي پي در پي داشته و هميشه به ديگران وابسته بوده است به نظر مي&zwnj;رسد در موقعيت&zwnj;هاي يادگيري حالت انفعالي داشته باشد.

د- زمينه اجتماعي يادگيري: يادگيري شناختي يك فرآيند شاگرد- محوري و فردي نيست بلكه مستلزم ارتباط بين معلم و شاگرد، و شاگرد و گروه همسن است. در اينجا فقط مسئوليت يادگيري كودك به خود او واگذار مي&zwnj;شود تا خودش تدابير مربوط به آن را ياد بگيرد.

نظريه تأثير اجتماعي يادگيري: به نظر ويگوستكي (1978) نقش اجتماعي و روابط بين شخصي يكي از عوامل مهم در رشد شناختي كودكان است. به اعتقاد او يادگيري امري پويا و بين شخصي، اجتماعي است كه حداقل به دو نفر بستگي دارد كه يكي از آنها دانسته&zwnj;ها و مهارتهاي بيشتري نسبت به ديگري دارد. مهارت&zwnj;هايي مانند خواندن، نوشتن، حساب كرد، زبان&zwnj;آموزي، و بسياري از مهارت&zwnj;هاي ديگر همگي حالت بين شخصي دارند و نياز به اين دارند كه ياددهنده بتواند آنها را بر اساس توان يادگيري فعلي يادگيرنده به طور مناسب تحليل نمايد. بنابراين زماني كه كودك كاري را در همكاري بين معلم و يا با دانش&zwnj;آموزان ديگر انجام مي&zwnj;دهد انتظار مي&zwnj;رود ميزان يادگيري و رشد شناختي او بالا برود.

نظريه معلم به عنوان ميانجي: فيورشتاين (1980) معتقد است نقش اجتماعي معلم در ساختارشناختي كودكان حالت ميانجي تجربيات را دارد كه در آن ابتدا معلم نظريات، مفاهيم، و اصولي را كه قرار است ياد گرفته شود انتخاب مي&zwnj;كند، سپس آن را با تجربيات شخصي كودك وابسته مي&zwnj;كند و در نتيجه آگاهي بدست مي&zwnj;آورد كه آنچه مي&zwnj;آموزد معني&zwnj;دار و سودمند است و مي&zwnj;تواند آن را به طور مؤثر مورد استفاده قرار دهد.

نظريه آموزش متقابل: پالينسكار و همكاران او (پالينسكار و همكاران 1991، پالينسكار و كلنك ، 1992) معتقد هستند يادگيري شناختي فرآيند متقابلي بين معلم و دانش&zwnj;آموزان است. بنابراين معلم با استفاده از چهار روش خلاصه كردن محتوي، پرسش كردن درباره نكات اصلي، توضيح دادن نكات مشكل، و پيش&zwnj;بيني كردن آنچه بعداً خواهد آمد برنامه&zwnj;اي ترتيب مي&zwnj;دهد كه در آن ابتدا خود معلم و دانش&zwnj;آموزان يك موضوع مشترك را به طور ساكت مي&zwnj;خوانند، سپس معلم راهكارهاي خلاصه كردن، پرسش كردن، توضيح دادن، و پيش&zwnj;بيني كردن را با صداي بلند براي آنان توضيح داده الگوسازي مي&zwnj;كند و در آخر هر دانش&zwnj;آموز موضوع ديگري را مي&zwnj;خواند و از او خواسته مي&zwnj;شود الگوسازي راهكار را به سبك معلم براي دانش&zwnj;آموزان ديگري انجام دهد.

&nbsp;

كاربرد روانشناسي شناختي در نارسايي ويژه در يادگيري 
كودك با نارسايي ويژه در يادگيري مي&zwnj;تواند با استفاده از اين روش توانايي فراشناختي منحصر به فرد خود را در زمينه&zwnj;هاي يادگيري خود پيدا نمايد. وقتي اين مهارت از روابط متقابل بين معلم و دانش&zwnj;آموزان بدست آمد دانش&zwnj;آموز مي&zwnj;تواند آنچه را كه ياد گرفته است مستقلاً به موقعيت&zwnj;هاي گوناگون ديگر تعميم داده و فراگير فعال و مسئول بشود.

ويژگي&zwnj;هاي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري: هر كودكي داراي ويژگي&zwnj;هاي منحصر به فرد خود مي&zwnj;باشد. همه كودكان با نارسايي در يادگيري ممكن است تمام اين ويژگي&zwnj;ها را نداشته باشند و در عوض بعضي از افرادي كه نارسايي ويژه در يادگيري ندارند ممكن است بعضي از اين ويژگي&zwnj;ها را داشته باشند. افزون بر اين بعضي از ويژگي&zwnj;هايي كه در اينجا مورد بحث قرار مي&zwnj;گيرد متناسب با سن و سطح رشدي هر كودك معين است كه در صورت ادامه مي&zwnj;تواند مشخصه اين كودكان در نظر گرفته شود. عليرغم اين ناهمگني اغلب مشكلات كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري با همديگر همايندي دارد و اين ويژگي&zwnj;ها را نمي&zwnj;توان به راحتي از همديگر تفكيك كرد زيرا گاهي ممكن است رفتارهايي در رابطه با چندين ويژگي به طور همزمان مشاهده شود. از طرف ديگر داشتن مشكل در يك جنبه ممكن است جنبه&zwnj;هاي ديگر را نيز تحت تأثير خود قرار دهد. مثلاً داشتن مشكلات درك مطلب، در زمينه زبان بياني فرد نيز مشكلاتي ايجاد مي&zwnj;كند. بنابراين ارزيابي اين كودكان فراتر از بررسي يك جنبه معين فرد است.

اگرچه نارسايي در درجه اول بر روي زمينه درس كودكان تأثير دارد اما بايد در نظر داشت كه حوزه&zwnj;هاي ديگر چون حوزه اجتماعي و شغلي فرد هم به نوعي از آن تأثير مي&zwnj;گيرند و در بسياري از موارد بر روي بهداشت رواني و عزت نفس اثر منفي مي&zwnj;گذارند. افزون بر اين مشكلات همايند چون اختلال نقص توجه بيش فعالي، افسردگي و مشكلات عصبي نيز ممكن است در كنار آن وجود داشته باشد.

بنابراين كودك ممكن است بيش فعال، بي&zwnj;توجه، و در عين حال ناسازگار باشد. اما براي ساده شدن موضوع مي&zwnj;توان اين ويژگي&zwnj;ها را در گروه&zwnj;هاي زير طبقه&zwnj;بندي نمود:

1- اختلالات حركتي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري الگوهاي حركتي متمايزي از بعضي از كودكان ديگر دارند كه به بعضي از مهمترين آنها در اينجا اشاره مي&zwnj;شود:
الف) بيش فعالي: بيش فعالي يكي از فراوان&zwnj;ترين اختلالات حركتي گزارش شده كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري است. اين كودكان در سنين پايين هميشه در حال حركت و جنبيدن هستند، در هيچ جايي قرار و آرام ندارند و رفتاري غير قابل پيش&zwnj;بيني از خود نشان مي&zwnj;دهند. (فريك و لاهي ، 1991)

ب) كم فعالي: بر خلاف كودكان بيش فعالي بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري وجود دارند كه به طور غير طبيعي فعاليت حركتي محدودي داشته و بيش از اندازه آرام و بي&zwnj;حال هستند. اما از جهت اينكه مشكلات رفتاري اين گروه كودكان كمتر در مدرسه مورد شناسايي قرار مي&zwnj;گيرد بندرت شناخته مي&zwnj;شوند و در نتيجه كمتر جزو كودكان با نارسايي در يادگيري به حساب مي&zwnj;آيند. ج) ناهماهنگي: اين كودكان در فعاليت&zwnj;هايي كه نياز به هماهنگي كاملي دارد همچون دويدن، پريدن و مانند آن مشكل دارند. د) تكرار: تكرار خود به خودي و غيرعادي رفتار كه ممكن است تقريباً در تمام رفتارهاي بياني مانند صحبت كردن، نوشتن، خواندن، ترسيم كردن، و اشاره كردن وجود داشته باشد در بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري مشاهده مي&zwnj;شود.

&nbsp; 2- اختلالات اجتماعي- عاطفي: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري انواع متفاوتي از اشكالات اجتماعي و عاطفي همچون خود پنداره پايين، تحمل كم نسبت به ناكامي، اضطراب، كناره&zwnj;گيري اجتماعي، طرد اجتماعي، اجتناب كردن از كار يا كند بودن در آن را از خود نشان مي&zwnj;دهند.

3- اختلالات ادراكي: اختلالات ادراكي يعني ناتواني در شناسايي، تميز، و تعبير و تفسير كردن احساس است كه مي&zwnj;بايد از اشكالات مربوط به حواس فرق گذاشته شود. مثلاً يك كودك نابينا چون نمي&zwnj;تواند ببيند ادراك بينايي برايش ايجاد نمي&zwnj;شود اما در مورد اختلالات ادراكي كودك در عين حال كه توانايي ديدن را دارد در حوزه&zwnj;هاي معيني مشكلات ادراكي از خود نشان مي&zwnj;دهد. اختلالاتي همچون عدم ايجاد اشكال هندسي، تشخيص متن و زمينه، حروف وارونه و واژگون و مانند آن نشانه اختلال در ادراك شنوايي، ناتواني در شناخت اشياء معمولي از طريق لمس كردن نشانه اختلال در ادراك لمسي و اشكال در هماهنگي، جهت&zwnj;يابي و تعادل نشانه اختلال در ادراك تعادل است. اما اختلال در بويايي و چشايي به نظر مي&zwnj;رسد كمتر با نارسايي ويژه در يادگيري بستگي داشته باشد.

4- اختلالات نمادسازي نمادسازي يكي از پيشرفته&zwnj;ترين توانايي&zwnj;هاي ذهني است كه در آن مغز ادراكات، حافظه و حالت&zwnj;هاي وابسته به آنها را براي بدست آوردن مهارت&zwnj;هاي اساسي يادگيري به صورت يكپارچه در مي&zwnj;آورد و از آنها يك زنجيره فكري يا فرآيند مي&zwnj;سازد.

الف- دريافتي شنيداري: در اين زمينه اشكالات ممكن است به شكل ضعف در فهميدن نمادسازي زباني، تقاضاي بيش از اندازه براي تكرار و گيج شدن در اجراي دستورات نشان داده شود.
ب- دريافتي ديداري: مشكلات كودكان در اين زمينه شامل عدم تشخيص ديداري كلمات يا حروف و شكل&zwnj;ها و خواندن با درك و فهم كمتر است.
ج- بياني كلامي: اين اختلال شامل نارسايي در تنظيم افكار براي صحبت كردن است كه در آن كلمات از لحاظ معني براي بيان نظريات فرد هماهنگي لازم را ندارند.
د- بيان حركتي: اين اختلال شامل نارسايي در تنظيم افكار براي صحبت كردن و همچنين ارتباطات غيركلامي مانند حالت قيافه است. علاوه بر اين حذف كلمات و اشكالات هجي كردن نيز در اين كودكان ديده مي&zwnj;شود.

5- اختلالات توجه
براي موفق شدن در يادگيري كودك بايد توانايي توجه كردن به يك موضوع معين و به همين ترتيب در موقعيت مناسب جدا كردن توجه از يك موضوع و پرداختن به يك موضوع معين ديگر را داشته باشد. مثلاً پيدا شده است كودكان با نارساخواني در تمركز و تغيير جهت توجه خود مشكل دارند. (پوترس و كرك ، 2004). اشكال عمده كودكان با نارسايي در يادگيري ممكن است در موارد زير باشد: الف- بي&zwnj;توجهي: بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري توانايي جدا كردن يك محرك معين از ميان محرك&zwnj;هاي محيطي گوناگون و فقط به همان توجه كردن را ندارند.
ب- توجه بيش از اندازه: بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري بر روي جزئياتي كه در واقع چندان هم مهم نيستند بيش از اندازه توجه مي&zwnj;كنند و در نتيجه از موضوعات اساسي ديگر باز مي&zwnj;مانند.

6- اختلالات حافظه
اختلالات حافظه شامل اشكال در جذب، ذخيره&zwnj;سازي و بازشناسي اطلاعات در ارتباط با بينايي، شنوايي يا فرآيندهاي ديگر يادگيري است. پيدا شده است كه كودكان با نارسايي در يادگيري در بازشناسي و همچنين يادآوري هم مستقيم و هم وارونه اعداد مشكل دارند. (هلاند و آسيحورنسن ، 2004 )

در اين زمينه ناتواني در به تصور در آوردن حروف، كلمات، و يا ارقام نشانه اشكال در حافظه ديداري و ناتواني در بوجود آوردن مجموعه يا ترتيب حروف، كلمات يا ارقام نشانه اشكال در حافظه شنيداري است افزون بر اين حافظه غيركلامي (شين و همكاران ، 2003)، كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در رابطه با حافظه كوتاه&zwnj;مدت و درازمدت نيز اشكالاتي دارند كه شامل ضعف در حافظه، دامنه لغت ضعيف و اشكال در درك جملات است (ميلن ، 1999)

&nbsp; 7- اختلالات زباني
اختلالات زباني و گفتاري يكي ديگر از ويژگي&zwnj;هاي كودكان با نارسايي در يادگيري است كه در حوزه&zwnj;هايي همچون بيان شفايي و درك مطلب شنيداري و مانند آن خود را نشان مي&zwnj;دهد و از اشكالات گفتاري مانند اشكالات تلفظي، اشكالات صدايي مانند صداي گرفته و اشكال در روان بودن گفتار مانند لكنت زبان فرق گذاشته مي&zwnj;شود. در اين زمينه كساني كه نارسايي در زبان و گفتار به طور همزمان دارند احتمال بيشتري براي نارسايي در خواندن ايجاد مي&zwnj;شود، اسكيوئل ، 2004).

تأخير در زبان يكي از مشكلات رايج اين كودكان است و معمولاً در سنيني كه كودكان به طور معمول صحبت مي&zwnj;كنند ممكن است اصلاً صحبت نكنند يا از زبان محدودي استفاده نمايد.


علل احتمالي نارسايي ويژه در يادگيري
نظريات گوناگوني در اينكه چگونه نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري به وجود مي&zwnj;آيد ابراز شده است كه هر كدام اين نظريات سعي كرده&zwnj;اند عوامل گوناگوني را براي آن در نظر بگيرند منتهي بايد در نظر داشت كه به ندرت مي&zwnj;توان يك عامل واحد را به عنوان ايجادكننده نارسايي در نظر گرفت بلكه بهتر است گفته شود كه پديده پيچيده&zwnj;اي مانند نارسايي ويژه در يادگيري در اثر تعامل چندين عامل گوناگون به وجود مي&zwnj;آيد. بعضي از اين عوامل به عنوان عامل اصلي نارسايي در نظر گرفته مي&zwnj;شوند در حاليكه بعضي ديگر ممكن است عامل تسهيل&zwnj;كننده شرايط باشند و بنابراين هر كودكي بايد در تمام زمينه&zwnj;ها مورد ارزيابي قرار گيرد تا اطمينان حاصل شود چه كساني تحت اين عنوان قرار مي&zwnj;گيرند.

عواملي را كه در ايجاد نارسايي ويژه در يادگيري به صورت مستقيم يا به عنوان عامل تسهيل&zwnj;كننده سهم دارند مي&zwnj;توان به صورت زير طبقه&zwnj;بندي نمود:
1- عوامل محيطي: محيط&zwnj;هاي متفاوتي كه كودك با آنها سروكار دارد هر كدام به نوعي از چگونگي يادگيري و بر روي تمايل و انگيزه او براي يادگيري تأثير مي&zwnj;گذارند. اين محيط&zwnj;ها را مي&zwnj;توان به قرار زير طبقه&zwnj;بندي نمود:

الف- محيط خانه
تجربيات محيطي كودك در 5 يا 6 سال اوليه زندگي تأثير عميقي بر روي رشد شناختي و هوش او دارد. و زبان به عنوان يكي از ملزومات عمده بشر، همبستگي نزديكي با اين تجربيات اوليه كودك و مخصوصاً با والدين دارد. والدين نه تنها موقعيت مناسب را براي رشد كودك در زمينه&zwnj;هاي گوناگون به وجود مي&zwnj;آورند، كه مي&zwnj;تواند به نوبة خود در اكتساب اين زبان مؤثر باشد، بلكه خود آنها الگوي مناسبي نيز براي يادگيري كودك به شمار مي&zwnj;روند. بنابراين اساس كارآمدي كودك در زبان، آن طوري كه بعداً در مدرسه از او انتظار خواهد رفت، در خانه بنا نهاده مي&zwnj;شود.

كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري معمولاً از خانواده&zwnj;هايي هستند كه فرزندان زيادي دارند دسلندر و همكاران ، 1999). اين خانواده&zwnj;ها در نظارت فرزندان خود، سهيم شدن در كارهاي مدرسه آنها، و شركت در فعاليتهاي يادگيري خانه كمتر خود را درگير مي&zwnj;كنند. (برايان و همكاران، 2001) يكي از عوامل مهم در اين زمينه بودن باورهاي معين والدين در زمينه پيشرفت درسي و كمك به فرزندان است (هوور- دمپسي و ساندلر ، 1997). اين والدين فكر مي&zwnj;كنند ممكن است اين كار باعث وابستگي كودكان به آنها شود (لوين و همكاران، 1999) در حاليكه پيدا شده است كودكاني كه والدين پيشرفت درس آنها را زير نظر دارند تكاليف خود را صحيح&zwnj;تر انجام مي&zwnj;دهند و نمرات بيشتري مي&zwnj;گيرند. (كالاهان و همكاران ، 1999)

همچنين كودكاني كه با يكي از والدين زندگي مي&zwnj;كنند موارد بيشتري از مشكلات مانند نرفتن به مدرسه يا نارسايي يادگيري از خود نشان مي&zwnj;دهند. (مك دوگال و همكاران ، 2004)

ب- محيط مدرسه: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري مشكلات زيادي در حوزه زبان و رفتار اجتماعي دارند نمي&zwnj;توانند به راحتي روابط گروهي مناسبي با ديگران برقرار نمايند و در نتيجه از طرف گروه همسن و معلمان طرد مي&zwnj;شوند. افزون بر اين در مدرسه براي كوشش&zwnj;هاي خود كم&zwnj;تر مورد تشويق و تقويت قرار مي&zwnj;گيرند و بيشتر از ديگران مورد انتقاد واقع مي&zwnj;شوند (برايان ، 1991) كه به نوبه خود بر روي يادگيري آنان تأثير مي&zwnj;گذارد. افزون بر اين گاهي مشكلات يادگيري ممكن است در اثر آموزش نامناسب مدرسه، يا حداقل براي بعضي از كودكان، باشد كه در اثر عواملي همچون زياد بودن شاگردان كلاس، عدم آگاهي معلم از اصول يادگيري، در نظر گرفتن تفاوت&zwnj;هاي فردي و مانند آن باشد. مثلاً در مروي كه در تحقيقات 40 ساله در زمينه نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري شده است و لوتينو و همكاران (2004) به اين نتيجه رسيده&zwnj;اند كه بعضي از كودكان نارساخواني را به علت آموزش نادرست يا نداشتن تجربه در اين زمينه كسب كرده&zwnj;اند.

از طرف ديگر بايد در نظر داشت كه محيط مدرسه صرفاً براي آموزش و يادگيري برنامه درسي نيست بلكه در اين محيط كودكان بايد با يك برنامه پنهان ارزش&zwnj;ها و رفتارهاي قابل قبول نيز مواجه شوند. در اينجا هر كودكي بايد با قوانين پيچيده راجع به چگونه شركت كردن در كارهاي كلاس، شناساندن خود به ديگران، نحوه بيان دانسته&zwnj;ها، پيگيري كردن آموزش، انتقال نيازها به شيوه&zwnj;اي قابل قبول، مداخله نكردن در كار و صحبت&zwnj;هاي ديگران و مانند آن را ياد بگيرند كه معمولاً كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري فاقد آن هستند و در نتيجه به همين دليل نيز ممكن است از طرف گروه همسن و معلمان طرد شوند.

ج- محيط اجتماعي: روابط اجتماعي كودك با دوستان و گروه&zwnj;هاي اجتماعي ديگر نوع رشد اجتماعي، شناختي و عاطفي او را تعيين مي&zwnj;كند. اگر اين رابطه خوش&zwnj;آيند و موفقيت&zwnj;آميز باشد احساس رضايت و اعتماد به نفس، و اگر ناموفق باشد حالت ملال&zwnj;آوري به وجود مي&zwnj;آورد. عدم موفقيت در روابط اجتماعي ممكن است به علت اشكال در ايجاد روابط يا نداشتن مهارت&zwnj;هاي اجتماعي لازم باشد. معمولاً كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري آگاهي ندارند كه هر رفتار معين آنها از طرف ديگران چگونه تلقي مي&zwnj;شود و از همساز كردن خود با نقطه&zwnj;نظرهاي ديگران ناتوان هستند و چون نيازهاي ديگران در نظر گرفته نمي&zwnj;شود احتمال به وجود آمدن رابط مناسب با ديگران كاهش مي&zwnj;يابد و در نتيجه همين تجربيات اجتماعي ناخوشايند ممكن است يادگيري آنان را تحت تأثير قرار دهد. اعتقاد بر اين است كه همان ويژگي&zwnj;هايي كه نارسايي درسي را به وجود مي&zwnj;آورد مي&zwnj;تواند نارسايي اجتماعي را نيز ايجاد نمايد. (برايان، 1991).

د- محيط فرهنگي: امروزه جمعيت اغلب شهرها از گروه&zwnj;هاي فرهنگي و گاهي نژادي گوناگوني تشكيل شده است كه به دليل جابجايي و مهاجرت&zwnj;هاي فراوان روز به روز اين تفاوت&zwnj;ها بيشتر مي&zwnj;شود و مشكل عمده&zwnj;اي را براي آموزش كودكان با فرهنگ، محيط جغرافيايي، موقعيت اجتماعي- اقتصادي، زبان و نگرش&zwnj;هاي گوناگون به وجود آورده است. به همين جهت نيز تفاوت&zwnj;هاي قومي و فرهنگي در بين كودكان سن مدرسه در زمينه نارسايي ويژه در يادگيري و همچنين اختلال نقص توجه بيش فعالي پيدا شده است. (پوستر و ريوين ، 2005). فقر اقتصاد و فرهنگي نيز يكي از مشكلات عمده است كه به نوعي با يادگيري ارتباط پيدا مي&zwnj;كند زيرا در محيطي كه والدين الزاماً با نيازهاي اوليه زندگي كودكان درگير هستند براي پرداختن به رشد هوش و شناختي آنها فرصت كمتري به دست مي&zwnj;آورند. در نتيجه اين كودكان با زمينه تجربي بسيار محدودي وارد مدرسه مي&zwnj;شوند كه براي موفقيت كافي به نظر نمي&zwnj;رسد.

از طرف ديگر وجود تعارض بين ارزش&zwnj;هاي مدرسه و ارزش&zwnj;هاي فرهنگي و قومي گروه&zwnj;هاي متفاوت نيز يكي از مشكلات عمده است كه مي&zwnj;تواند عامل تسهيل&zwnj;كننده&zwnj;اي براي نارسايي ويژه در يادگيري باشد. اگرچه اين كودكان ممكن است با عضويت در گروه&zwnj;هاي معيني بعضي از مهارت&zwnj;هاي كلامي را به دست آوردند اما از لحاظ مهارت خواندن عقب مي&zwnj;مانند. بنابراين پيشنهاد مي&zwnj;شود امروزه نارساي ويژه در يادگيري را از يك زاويه جديد فرهنگي و اجتماعي نيز در نظر گرفت (كوزين و همكاران ، 1995)

ه&zwj;- محيط فيزيكي
شرايط محيط فيزيكي از عواملي است كه مي&zwnj;تواند بر روي يادگيري تأثير داشته باشد. هر چه اين محيط تحريك و انگيزه محدودتري براي يادگيري فراهم كند احتمال بيشتري وجود خواهد داشت كه كودك نارسايي در يادگيري داشته باشد. مثلاً پيدا شده است كه در بعد از جنگ، حتي در زماني كه نشانه&zwnj;هاي پس آسيبي از بين رفته باشند كودكان ممكن است مشكلاتي همچون نارسايي ويژه در يادگيري داشته باشند. (جونز و همكاران ، 2003)

2- عوامل عاطفي: در بيان رابطه بين نارسايي&zwnj;هاي يادگيري و مشكلات عاطفي نظريات متفاوتي وجود دارد. به اعتقاد بعضي نارسايي&zwnj;هاي يادگيري در اثر اشكالات عاطفي به وجود مي&zwnj;آيند و بنابراين بايد از طريق روش&zwnj;هاي روان&zwnj;شناختي اعتماد به نفس لازم را در كودكان ايجاد كرد، خودپنداره آنان را افزايش داد و علايق آنان را كشف نمود تا نارسايي&zwnj;هاي يادگيري ناشي از آنها نيز درمان شود. بعضي ديگر معتقد هستند مشكلات عاطفي در اثر نارسايي&zwnj;هاي يادگيري به وجود مي&zwnj;آيد و بنابراين بايد با به كار گرفتن روش آموزش مستقيم سعي در از بين بردن نارسايي يادگيري كرد تا عوامل عاطفي نيز بتدريج ضعيف شده از بين بروند.

3- عوامل فيزيكي بعضي از عوامل فيزيكي نيز به گونه&zwnj;اي با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري ارتباط پيدا مي&zwnj;كنند و بدين جهت بايد اطمينان حاصل شود وجود نارسايي در اثر بودن اين عوامل نباشد. عوامل عمده&zwnj;اي كه در اين زمينه دخالت دارند به قرار زيرند:
الف- اختلالات شنوايي: بعضي از كودكان به علت داشتن اشكالاتي در مكانيسم شنوايي اطلاعات و آموزش را به خوبي نمي&zwnj;شنوند و در نتيجه در يادگيري آنان اختلالاتي به وجود مي&zwnj;آيد. مثلاً موچينك و همكاران (2004) پيدا كردند كه بعضي از اين كودكان در يك پس زمينه صدايي قادر نيستند خوب بشنوند.

اشكالات شنوايي ممكن است در اثر عوامل گوناگوني به وجود آيد:
- بيماري&zwnj;هاي دوره كودكي همچون سرخك، سرخچه، مننژيت و مانند آن.
- عوامل محيطي مانند در معرض صداهاي شديد و مكرر قرار گرفتن.
- عوامل ارثي مانند نقص در ساختمان گوش يا اشكال در شنوايي.
- عوملي همچون آلرژي، سرماخوردگي، و يا جمع شدن موم و چرك در گوش.
- عفونت گوش مياني


استفاده كردن از داروهاي معين كه ممكن است در گوش اختلالاتي ايجاد نمايند. بايد در نظر داشت كه در زمينه شنوايي حتي اختلالات بسيار جزئي نيز مي&zwnj;تواند يادگيري كودك را تحت تأثير قرار دهد زيرا اولاً بر روي ارتباط برقرار كردن كودك با معلم، گروه همسن، و ديگران تأثير دارد، ثانياً شنوايي لازمه&zwnj;اي اساسي براي يادگيري زبان است و اگر كسي در اين زمينه اختلال داشته باشد در زمينه يادگيري نيز با اشكال روبرو خواهد شد. پيدا شده است كه وجود اشكال در گوش مياني مي&zwnj;تواند اختلالات رشدي و درسي در كودكان ايجاد كند. (تورنه ، 2004)

ب- اختلالات بينايي: توانايي خوب ديدن از موارد لازم براي آموختن مهارت&zwnj;هاي يادگيري است و بنابراين اختلال در اين توانايي در يادگيري كودكان نارسايي به وجود مي&zwnj;آورد. منتهي بايد در نظر داشت كه اين اختلالات به تنهايي نمي&zwnj;توانند به عنوان عامل اصلي در نظر گرفته شوند (اليتسكي و نلسون، 2003).

افزون بر اين درمان كردن مشكلات ديداري فقط بخش كوچكي از مشكلات خواندن را درمان مي&zwnj;كند و نارسايي&zwnj;هاي زير بنايي را كه عامل بسياري از نارسايي&zwnj;هاي يادگيري هستند از بين نمي&zwnj;برد. (ايوانز، 1999)، گرچه تمرين&zwnj;هاي چشمي به صورتي كه در درمان بينايي مورد استفاده قرار مي&zwnj;گيرد در زمينه نارسايي تأثير داشته باشد.(راوسترون و همكاران، 2005).&nbsp; بعضي از مشكلات عمده در اين زمينه عبارتند از: نزديك&zwnj;بيني- دوربيني- آستيگماتيسم- ادراك رنگ- خطاهاي شكست نور &ndash; دوبيني

ج- آسيب مغزي و نقص در عملكرد مغز: كساني كه از زاويه پزشكي به نارسايي&zwnj;هاي يادگيري نگاه مي&zwnj;كنند آسيب مغزي ناشي از ضربه&zwnj;ها يا عفونت&zwnj;ها را به عنوان عامل ايجادكننده نارسايي&zwnj;هاي يادگيري در نظر مي&zwnj;گيرند. افرادي كه آسيب مغزي دارند نشانه&zwnj;هاي جسمي، عاطفي و شناختي گوناگوني از خود نشان مي&zwnj;دهند كه از آن ميان مي&zwnj;توان به سردرد، سرگيجگي، كاهش تمركز، مشكلات حافظه، زودرنجي، خستگي، اختلالات ديداري، حساسيت به صدا، مشكل در قضاوت، افسردگي و اضطراب اشاره نمود. اگرچه بسياري از اين نشانه&zwnj;ها در طول زمان از بين مي&zwnj;روند بعضي از آنها ممكن است به صورت دائم باقي بمانند (رايان و واردن ، 2003). از لحاظ اينكه قسمت&zwnj;هاي مختلف مغز جنبه&zwnj;هاي گوناگون يادگيري را كنترل مي&zwnj;كنند هر نوع آسيبي كه به بافت&zwnj;هاي مغزي وارد شود ممكن است جنبه معيني از يادگيري را تحت تأثير قرار دهد. مثلاً پيدا شده است كه حملات غش ناشي از ضايعات در نيمكره چپ مغز با نارساخواني و نارسايي در هجي كردن ارتباط دارد. (براير و همكاران ، 2005)

به همين ترتيب نقص در كاركرد نظام عصبي مركزي نيز به عنوان يكي از شايع&zwnj;ترين علل نارسايي&zwnj;هاي يادگيري مطرح مي&zwnj;شود كه ممكن است در اثر عوامل گوناگوني ايجاد شده باشد مثلاً شايويتز و همكاران ، 2002 پيدا كرده&zwnj;اند كه نوعي اختلال عصبي در نارساخواني وجود دارد كه در سنين پايين&zwnj;تر نيز قابل تشخيص است. همچنين تأخير در رشد مكانيسم&zwnj;هاي عصبي كه در اثر عواملي همچون عفونت، مشكلات دوره حاملگي مادر، تغذيه و مانند آن باشد نيز نارسايي يادگيري به وجود مي&zwnj;آورد. مثلاً در يكي از مطالعات پيدا شد كه كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري مشكلات عصبي- رشدي يا تأخير در حوزه&zwnj;هاي زبان، حركت، توجه، و رفتار اجتماعي دارند. (بلومساك و همكاران ، 1999). ميزان مشكلات عصبي- حسي در اين كودكان 28 درصد، مشكلات ديداري 57 درصد، غش 7 درصد، تأخير رشدي 27 درصد، بيش فعالي 9 درصد و نارسايي&zwnj;هاي يادگيري 34 درصد است. (سايگال و همكاران ، 2001).

از طرف ديگر كودكان نارس نيز نسبت به كودكان عادي خطرپذيري بيشتري براي نارسايي&zwnj;هاي يادگيري دارند (اولسن و همكاران ، 1998، شالوف، 2004). مثلاً در يك مطالعه طولي پيدا شد كه در بين اين كودكان مواردي از نارسايي&zwnj;هاي يادگيري، اختلالات زباني، اختلالات خفيف عصبي، و مشكلات كلي مربوط به مدرسه بيشتر از كودكان ديگر بود (چركز- جالكوسكي ، 1998).

به همين ترتيب اين كودكان نسبت به كودكان عادي از نظر رشدشناختي پايين&zwnj;تر بودد. و در كارهايي كه نياز به درك روابط فضايي و ديداري- حركتي داشت مشكل داشتند، اما مشكل عمده آنها بيشتر در حوزه توجهي بود (اولسن و همكاران، 1991). چوداري و همكاران (2004) نيز در مطالعه كودكان با وزن تولد كمتر از دو كيلو پيدا كردند كه از نظر ادراك، ديداري- حركتي، خواندن و نوشتن مشكل داشتند. همچنين ليت و همكاران (2005) نيز پيدا كردند كه اين كودكان نسبت به افراد عادي نارسايي در يادگيري بيشتري دارند. منتهي اگرچه وزن كم خطرپذيري اين افراد را به نارسايي در خواندن و حساب كردن افزايش مي&zwnj;دهد اما اين موضوع بيشتر در مورد پسرها درست است و نشان مي&zwnj;دهد كه نسبت به دخترها آسيب&zwnj;پذبري بيشتري به مشكلاتي دوره پيش از تولد و هنگام تولد دارند. (جانسون و برسلو ، 2000).

د- چيرگي مغز: به اعتقاد بعضي نارسايي ويژه در يادگيري در ميان چپ دست&zwnj;ها، كساني كه چيرگي دو طرفه دارند، كساني كه هنوز چيرگي مغز در آنها ايجاد نشده است، و كساني كه چيرگي مغزي خود را عوض كرده&zwnj;اند فراوان&zwnj;تر از كودكان ديگر است و بنابراين مي&zwnj;تواند به عنوان يكي از عوامل در نظر گرفته شود اورتون (1937). معتقد بود كه وارونه&zwnj;نويسي حروف و كلمات در اين كودكان در اثر ايجاد نشدن چيرگي مغزي در نيمكره چپ مغز، يعني جايي كه در تقريباً 90 درصد افراد بزرگسال به عنوان مركز زبان در نظر گرفته مي&zwnj;شود، به وجود مي&zwnj;آيد زيرا دخالت كردن نيمكره راست مغز در جنبه&zwnj;هاي زبان مشكلاتي را به وجود مي&zwnj;آورد. مثلاً پيدا شده است عدم جانبي بودن شنيداري در بخش پيشاني مغز با نارساخواني در ارتباط است. (هايم و همكاران ، 2004) و به عنوان عامل عمده در نارسايي در زبان در نظر گرفته مي&zwnj;شود. (اورس و همكاران، 2005) كاركرد نادرست بخش پيشاني مغز باعث نوعي تكانش&zwnj;گري شناختي در اين كودكان مي&zwnj;شود. (دونفرانسسكو و همكاران ، 2005).

بنابراين عليرغم اينكه اين كودكان موج نگاري مغزي متفاوتي از خود نشان مي&zwnj;دهند (شيوتا و همكاران ، 2000، لايزمن، 2002) اما بايد در نظر داشت كه ممكن است عوامل ثانويه ديگري نيز در اين زمينه دخالت داشته باشند. مثلاً كودكي كه از دست چپ خود استفاده مي&zwnj;كند بايد زحمت زيادي براي سازگار كردن خود با تجهيزات مدرسه همچون دسته صندلي، جهت تخته سياه و مانند آن كه براي اكثريت راست دست فراهم شده است بكشد كه به نوعي ميزان يادگيري او را تحت تأثير قرار خواهد داد.

ه&zwj;- تفاوت&zwnj;هاي جنسي: تحقيقات اوليه نشان&zwnj;دهنده اين است كه پسرها بيشتر از دخترها در معرض نارسايي&zwnj;هاي ويژه قرار مي&zwnj;گيرند. در مروري كه بر ادبيات تحقيق انجام گرفته است پيدا شده است كه حتي زماني كه ميزان خطا در اين مطالعات به حداقل رسانده شود نيز اين تفاوت هنوز وجود دارد (لايدرمن و همكاران، 2005) دامنه اين تفاوت بين 2 تا 8 برابر است (شايويتز و شايويتز، 1988) ميستر و همكاران (2001) فراواني نارسايي&zwnj;هاي يادگيري را 84/1، نابهنجاري&zwnj;هاي نوشتاري را 5/56 و اختلال نقص توجه بيش فعالي را 39/1 درصد در پسرها تخمين مي&zwnj;زنند. واقعيت اين است كه مردها بيشتري با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري وجود دارد كه ممكن است به نوعي در ارتباط با كروموزوم باشد (موير، 2000). &nbsp; مثلاً راتر و همكاران، 2004، پيدا كردند كه مشكلات خواندن در پسرها بيشتر از دخترها است. بنابراين جنسيت مي&zwnj;تواند به عنوان يكي از عوامل به وجود آورنده نارسايي ويژه در يادگيري در نظر گرفته شود اما تحقيقات ديگر نشان مي&zwnj;دهند كه اين تفاوت خيلي چشمگير نيست. (شايوتيز و همكاران، 1995، ليون، 1995) اگرچه بسياري از ويژگي&zwnj;هاي نارسايي&zwnj;هاي يادگيري پسرها و دخترها شباهت دارد اما گاهي تفاوت&zwnj;هايي در آنها يافت مي&zwnj;شود. مثلاً دخترها معمولاً مشكلات بيشتري در حوزه&zwnj;هاي شناختي، زباني و اجتماعي دارند در حاليكه پسرها پرخاشگري و از دست دادن كنترل را از خود نشان مي&zwnj;دهند. (شايوتيز و شايويتز، 1988). همچنين وگل (1990) گزارش مي&zwnj;كند كه دخترها نارسايي&zwnj;هاي درس خود را بيشتر در حوزه خواندن و رياضيات و پسرها در توانايي&zwnj;هاي ديداري- حركتي، هجي كردن و زبان نوشتاري نشان مي&zwnj;دهند.

4- عوامل مؤثر هوش: يكي از شاخص&zwnj;هايي است كه مي&zwnj;تواند تعيين كند آيا كودك توانايي آن را دارد كه بهتر از آنچه كه فعلاً است از عهده يادگيري مهارت&zwnj;ها برآيد يا نه و بنابراين مي&zwnj;تواند نقش مهمي در يادگيري و نارسايي&zwnj;هاي مربوط به آن داشته باشد. اگرچه روان&zwnj;شناسي تربيتي در مقايسه با حوزه&zwnj;هاي ديگر در پذيرش اينكه نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري ممكن است ارثي باشد مشكل دارد. (پلامين و والكر، 2003) چون يادگيري در مدرسه بستگي به هوش زباني دارد، به نظر مي&zwnj;رسد كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در اين زمينه مشكلاتي داشته باشند در حاليكه اين كودكان ممكن است بتوانند در حوزه&zwnj;هاي ديگر توانايي&zwnj;هاي بيشتري از خود نشان بدهند، تا حدي كه بتوان آنها را تيزهوش نيز ناميد.

&nbsp; 5- عوامل ژنتيكي: فراواني نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري در بعضي از خانواده&zwnj;ها اين باور را ايجاد مي&zwnj;كند كه نارسايي&zwnj;هاي يادگيري اساس ژنتيكي دارد. اگرچه هنوز ارتباط مستقيمي در اين زمينه پيدا نشده است (دمونت و همكاران، 2004). دوفرايز و دكر (1982) در مطالعه 1044 نفر از 250 خانواده به اين نتيجه رسيدند كه نارساخواني مبناي ژنتيكي دارد. ويجزمن و همكاران، (2000) و ميستر و همكاران (2001) نيز در تحقيق خود حدود 42% ناريخچه خانوادگي را ذكر مي&zwnj;كنند. مطالعات همسكمان نيز نشان مي&zwnj;دهد كه عوامل ارثي نقش مهمي در نارساخواني بازي مي&zwnj;كند. وجود اختلالاتي در كروموزوم&zwnj;ها نيز مي&zwnj;تواند مبين اين موضوع باشد. (پلامين و واكر، 2003، كريستوفر و هنريك، 2003)

&nbsp;

طبقه&zwnj;بندي نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري
نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بخشي از اصطلاح كلي نارسايي&zwnj;هاي هوش است كه نارسايي در يادگيري، ناتواني&zwnj;هاي هوش، معلوليت ذهني، ناتواني&zwnj;هاي رشدي، و در سال&zwnj;هاي اخير در آمريكا، ناتواني&zwnj;هاي شناختي را در بر مي&zwnj;گيرد (متزل، 2005). در عين حال كه خود كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني و با مشكلات متفاوتي را تشكيل مي&zwnj;دهند، همپوش چشمگيري در الگوي مشكلات آنان وجود دارد. مثلاً يك كودك معين ممكن است در ابتدا براي مشكلات درك زبان مورد ارزيابي قرار گيرد اما بعداً مشكلات خواندن و حساب كردن نيز از خود نشان دهد و يا در اثر آموزش، بهبود چشمگيري در زبان بياني او به وجود آيد اما بعداً مشكلات زبان شنيداري نيز بروز نمايد. از اين جهت شايد لازم نباشد آنان را به گروه&zwnj;هاي مجزاي با انواع مشكلات متفاوت طبقه&zwnj;بندي نمود. اما از لحاظ اينكه يكي از جنبه&zwnj;هاي مهم بررسي علمي نظم و ترتيب بخشيدن به شيوه&zwnj;اي خاص به تمام عناصر گوناگون يك حوزه است. براي ساده شدن تحقيقات و رسيدن به راه حل&zwnj;هاي آموزش بهتر مي&zwnj;توان الگوي يادگيري و رفتاري اين كودكان را به گروه&zwnj;هاي همگون&zwnj;تري در قالب طبقات معين تقسيم&zwnj;بندي نمود. يكي از عملي&zwnj;ترين شيوه&zwnj;هاي طبقه&zwnj;بندي به وسيله كرك و چالفنت 1984 ارائه شده است كه در آن نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري به دو طبقه تقسيم بندي مي&zwnj;شود:

الف- نارسايي&zwnj;هاي يادگيري رشدي: كه شامل مهارت&zwnj;هاي پيش&zwnj;نيازي مانند توجه، حافظه، ادراك، تفكر و زبان كلامي است. ب- نارساي&zwnj;هاي يادگيري درسي: كه شامل خواندن، حساب كردن، دستخط، هجي كردن و بيان نوشتاري است.

كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري را از ديدگاه نوع مشكلات نيز مي&zwnj;توان به طبقات زير تقسيم&zwnj;بندي نمود:
1- نارساخواني: نارساخواني يكي از فراوان&zwnj;ترين نارسايي&zwnj;ها در ميان نارسايي&zwnj;هاي ويژه يادگيري است. عليرغم اهميت نسبي ويژه&zwnj;اي كه هنوز براي مهارت خواندن در نظر گرفته مي&zwnj;شود و معلمان و مربيان امروزه روش&zwnj;هاي گوناگون پيشرفته&zwnj;اي را براي آموزش اين مهارت به كار مي&zwnj;برند باز هم تعداد كودكاني كه هنوز در يادگيري اين مهارت مشكل دارند كاملاً چشمگير است. تخمين زده مي&zwnj;شود كه حداقل 80 درصد كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري در اين زمينه مشكل دارند. (ليون، 1995) نسبت نارساخواني بين پسرها بيشتر از دخترها است. (راتر و همكاران، 2004).

2- نارسانويسي: در حاليكه خواندن شخص را قادر به درك نظريات ديگران مي&zwnj;كند نوشتن يكي از راه&zwnj;هاي ابراز خود و ارتباط برقرار كردن با ديگران است. در اين مهارت تجربه&zwnj;هاي قبلي كودك در زمينه گوش كردن، صحبت كردن، و خواندن با همديگر يكپارچه و هماهنگ مي&zwnj;شوند و به همين جهت نيز مهارت نوشتن نسبت به مهارتهاي ارتباطي ديگر بسيار پيچيده است و در سلسله مراتب رشد زبان به عنوان آفرينش مهارت يادگيري در نظر گرفته مي&zwnj;شود.

3- نارسايي در رياضيات: زبان رياضي از اين جهت كه زبان يكسان تمام فرهنگ&zwnj;ها و تمدن&zwnj;ها است يك زبان جهاني است. بنابراين مهارت حساب كردن و رياضيات به عنوان يك شهروند اثربخش شدن در جامعه&zwnj;اي كه مبتني بر شمارش است ضروري است. (باترورث، 2005) از طريق اين زبان نمادين افراد مي&zwnj;توانند در زمينه عناصر و روابط بين كميت&zwnj;ها با همديگر ارتباط برقرار نمايند. اگرچه نارسايي در حساب كردن و رياضيات، برخلاف، نارساخواني، فراواني بالايي در كل جمعيت ندارد، بعضي از كودكان با نارسايي&zwnj;هاي در يادگيري در اين زمينه مشكلات فراواني دارند. (دشلر و همكاران، 1996) كه معمولاً از كلاس&zwnj;هاي ابتدايي شروع مي&zwnj;شود و تا دوره دبيرستان ادامه مي&zwnj;يابد (ميلر، 1996) و ممكن است زندگي روزمره را در بزرگسالي نيز تحت تأثير قرار دهد. (جانسون و بلالاك، 1987).

&nbsp; 4- نارسايي در زبان: زبان شامل نظامي از نشانه&zwnj;هاي كلامي به نام لغت است كه ويژه نوع انسان و متمايزكننده او از گونه&zwnj;هاي ديگر است. پيچيده&zwnj;ترين بخش اين نظام، يعني صحبت كردن منحصر به انسان است. مهارت زبان يكي از ملزومات زندگي امروزي، وسيله&zwnj;اي براي تسهيل در يادگيري و به عضويت گروه درآمدن، ابزاري براي انتقال فرهنگ از يك نسل به نسل ديگر و ارتباط با ديگران از طريق گوش كردن، صحبت كردن، خواندن و نوشتن است كه همگي از طريق مهارت زيربنايي زبان به همديگر وابسته هستند.

نظريه شكل زبان بر اين اعتقاد است كه وقتي كودك در يك حوزه اين زبان مهارت كافي به دست آورد در حوزه&zwnj;هاي ديگر آن نيز به همان نسبت پيشرفت مي&zwnj;كند و بنابراين مي&zwnj;توان گفت كه هرگونه اشكالاتي كه كودك در يك يا چند حوزه مهارت زبان داشته باشد در حوزه&zwnj;هاي ديگر نيز به همان نسبت مشكل خواهد داشت مثلاً پيدا شده است كه اختلال زبان با نارساخواني همايندي بالايي دارد. (فلكس و همكاران، 2004).

بنابراين كودكي كه در سن 5 سالگي در گفتار تأخير دارد ممكن است در سن 8 سالگي در خواندن نيز مشكل داشته باشد (مان، 1991). يادگيري و افزايش دامنه لغت، ساخت زبا&zwnj;ن&zwnj;شناختي و دستور زبان، آشنا شدن با انواع جملات و مانند آن از مواردي هستند كه از يك حوزه به حوزه ديگر گسترش يافته و در آن نارسايي به وجود مي&zwnj;آورند و در نتيجه اثرات نامطلوبي بر روي رشد شناختي، تربيتي، اجتماعي، و رواني كودك مي&zwnj;گذارند.

&nbsp;

&nbsp; نارسايي&zwnj;هاي اجتماعي،عاطفي و رفتاري
مشكلات اجتماعي- عاطفي- رفتاري يكي از فراوان&zwnj;ترين و شديدترين نشانه&zwnj;ها بين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري است كه ممكن است سال&zwnj;ها بعد نيز ادامه داشته باشد. (بيتچمن و همكاران، 2001). به همين جهت نيز شناخت همه جانبه نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بدون در نظر گرفتن اين جنبه&zwnj;ها ممكن نخواهد بود.

الف- مشكلات اجتماعي: با وجود اينكه سياست&zwnj;هاي اجتماعي اغلب اوقات سعي دارند با در نظر گرفتن بعضي از تدابير مانند پرداخت دستمزد اوليه، داشتن زندگي مستقل و مانند آن شرايط بهتري براي اين افراد با نارسايي ويژه در يادگيري ايجاد نمايند در عين حال اين افراد معمولاً حاشيه&zwnj;اي&zwnj;ترين و كنار گذاشته&zwnj;ترين افراد در جوامع غربي هستند (هال، 2005) به اعتقاد بعضي نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري قبل از اينكه يك مسئله فردي باشد ساختاري اجتماعي دارد (دادلي- مارلينگ، 2004) و بنابراين هم يك مشكل شخصي و هم اجتماعي در نظر گرفته مي&zwnj;شود (رايد و ويل، 2004). در نتيجه مهارت&zwnj;هاي اجتماعي در اين زمينه اهميت چشمگيري دارد. بسياري از كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري در زمينه مهارت&zwnj;هاي اجتماعي و ادراك اجتماعي به مشكلاتي برخورد مي&zwnj;نمايند (فرچز و همكاران، 2002) كه عمده بين آنها به قرار زير است:
1- عدم قضاوت
2- اشكال در درك احساسات ديگران
3- اشكال در برقراري دوستي
4- اشكال در برقراري روابط خانوادگي
5- مشكلات اجتماعي مدرسه
6- خويشتن پنداري ضعيف
7- مشكلات اجتماعي در نوجواني و بزرگسالي.

ب- مشكلات عاطفي: مشكلات ناشي از شكستهاي پي در پي و به دست نياوردن كفايت لازم حالت&zwnj;هاي عاطفي شديدي براي كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري به وجود مي&zwnj;آورد در حاليكه در مقابل ايجاد عواطف مثبت در اين زمينه به كارآمدي بالا در يادگيري منجر مي&zwnj;شود (ياسوتيك و برايان، 1995).

بعضي از مشكلات عمده كودكان در اين زمينه عبارتند از: 1- رفتار انفعالي: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در برخورد به موقعيتهاي يادگيري نوعي حالت درماندگي در خود حس مي&zwnj;كنند (هوش و همكاران، 1996)

2- افسردگي: كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري حالت&zwnj;هايي همچون افسردگي را نيز در كنار نارسايي&zwnj;هاي خود نشان مي&zwnj;دهند (جانسون، 1995).

3- اضطراب: كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري هميشه از اين مي&zwnj;ترسند كه مباد اشتباهي مرتكب شوند و بدين جهت هميشه حالتي از اضطراب را در موقعيت&zwnj;هاي يادگيري احساس مي&zwnj;كنند كه نيروي آنها را براي تمركز در يادگيري به ميزان زيادي كاهش مي&zwnj;دهد. اين كودكان در مقايسه با كودكان ديگر اضطراب امتحان بيشتري نيز از خود نشان مي&zwnj;دهن (فيشر و همكاران، 1996).

ج- مشكلات رفتاري: كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري بعضي از مشكلات رفتاري را نيز از خود نشان مي&zwnj;دهند:
1- رفتار خصومت&zwnj;آميز و پرخاشگري: اين كودكان به علت عدم توانايي درس پرخاشگر مي&zwnj;شوند و خصومت بيش از اندازه&zwnj;اي نسبت به ديگران ابراز مي&zwnj;كنند (امرسون و بروملي، 1995) به همين جهت نيز هر ساله تعدادي از آنها با نيروهاي انتظامي درگير مي&zwnj;شوند (جندل و وودهام، 2005) افزون بر اين رفتارهاي خود آسيبي بسياري نيز از خود نشان مي&zwnj;دهند (ريد و همكاران، 2004). ريد 1998 معتقد است كه يك نشانه خشونت و خود آسيبي در اين كودكان وجود دارد كه علت آن انگيختگي رواني- فيزيولوژيكي است. از طرف ديگر هاليدي و مكرل 1998 مي&zwnj;گويند كه رفتار خود آسيبي نوعي رفتار سازش و بهترين تلاش براي مقابله با محيطي است كه در مورد آنها سهل&zwnj;انگار، بد رفتار، و آسيب&zwnj;زا است.

2- كناره&zwnj;گيري: كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري معمولاً يادگيري يك مهارت را كار مشكلي در نظر مي&zwnj;گيرند و بدين جهت سعي مي&zwnj;كنند از موقعيت&zwnj;هايي كه نياز به يادگيري دارد به شيوه&zwnj;هاي گوناگون اجتناب نمايند كه به نوبه خود فرصتهاي يادگيري را براي آنها محدود مي&zwnj;كند.

3- رفتارهاي ديگر: بعضي از كودكان با نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري رفتارهاي ديگري همچون زودرنجي، ناپايداري عاطفي، عدم تحمل نسبت به ناكامي، استفاده از الفاظ نامناسب، دزدي، دروغگويي، اعتياد و مانند آن را نيز از خود نشان مي&zwnj;دهند (امرسون و بروملي، 1995) كه مي&zwnj;تواند واكنش غيرمستقيم به ناتواني در يادگيري و به دست آوردن موفقيت باشد. بنابراين قرار دادن به موقع اين كودكان در مؤسسات اصلاحي مي&zwnj;تواند به ميزان زيادي آسيب&zwnj;پذيري آنان را به جرايم كاهش دهد (وينترز، 1997).

بي&zwnj;بندوباري ادرار و مدفوع نيز يكي از مشكلات عمده اين كودكان است. افزون بر اين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري اختلال نقص توجه بيش فعالي و تركيب اين دو نيز مشكلات در زمينه خواب دارند كه بايد در مداخله&zwnj;هاي درماني به اين مشكلات نيز پرداخته شود (ماركوت و همكاران، 1998).

نارسايي ادراكي- حركتي 
رشد مهارتهاي ادراكي- حركتي ارتباط تنگاتنگ با پيشرفت&zwnj; درس و مهارتهاي مربوط به آن دارد و بنابراين كودكاني كه در اين زمينه مشكل دارند در يادگيري مهارت&zwnj;ها نيز موفقيت چنداني به دست نخواهند آورد. اگرچه نسبت معني&zwnj;داري از كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري و مخصوصاً نارساخوان&zwnj;ها اختلالات حسي و يا حركتي دارند اين اختلالات به تنهايي مي&zwnj;توانند فقط نقش محدودي در توضيح علل نارسايي&zwnj;هاي يادگيري داشته باشند (راموس، 2003).

نارسايي نقص توجه:
مك كينزي و همكاران، 2005، نقص در توجه ممكن است علل متفاوتي همچون حملات غير باليني غش، خواب&zwnj;هاي آشفته ناشي از مصرف داروهاي ضد صرع، اختلال نقص توجه بيش فعالي و همچنين نارسايي در يادگيري باشد. (اسكوبرت، 2005). به همين جهت نيز مطالعات مبتني بر تحليل عوامل نشان مي&zwnj;دهد كه تفاوت&zwnj;هاي تحصيلي و رفتاري در بين كودكان با نارسايي&zwnj;هاي يادگيري با نقص توجه و بدون نقص توجه وجود دارد. اشكالات مربوط به زبان و رفتارهاي برون&zwnj;سازي در بين كساني كه نقص توجه دارند و اختلال بازشناسي و رفتارهاي درون&zwnj;سازي يا روان&zwnj;نژندي در كساني كه نقص توجه ندارند ديده مي&zwnj;شود. بنابراين اختلال نقص توجه بيش فعالي به عنوان يك اختلال همايند به نوعي نارسايي&zwnj;هاي ويژه در يادگيري در نظر گرفته شود.

فرانك، 1998، تحقيقات نشان مي&zwnj;دهد كه همايندي بالايي بين اختلال نقص توجه بيش فعالي و نارسايي در يادگيري وجود دارد. (ولر، 2004، تورنتون و كارمودي، 2005) مطالعات ژنتيكي نيز نشان مي&zwnj;دهد كه نوعي هم&zwnj;پوش بين نارساخواني، اختلال نقص توجه بيش فعالي و همچنين در خود ماندگي وجود دارد كه در همه آنها عدم تقارن مغزي و عدم غلبه طرف چپ براي زبان وجود دارد (آكادمي متخصصان كودك آمريكا، 2000)

اختلال بيش فعالي شايع&zwnj;ترين اختلال عصبي- رفتاري دوره كودكي است كه مي&zwnj;تواند به شكست&zwnj;هاي درس و اجتماعي عمده&zwnj;اي منجر شود و آينده بسياري از كودكان را تحت تأثير قرار دهد. در حدود 20 تا 60 درصد كودكان با نقص توجه بيش فعالي مشكلات يادگيري و درس از خود نشان مي&zwnj;دهند و حدود 50 درصد آنان مشكلات زبان و نوشتاري از خود نشان مي&zwnj;دهد (باركلي، 1998) و حداقل يك انحراف استاندارد از ميانگين گروه&zwnj; در زبان نوشتاري عقب&zwnj;تر هستند كه گرچه عامل اصلي آن بي&zwnj;توجهي و تكانش بودن است اما اشكالات ديگري چون حافظه ديداري، تأخير در مهارت&zwnj;هاي حركتي ظريف و مهارتهاي زباني نيز وجود دارد.
&nbsp;


&nbsp;

نقش بازي در درمان اختلالات يادگيري
بازي و استفادة درماني &ndash; آموزشي از بازي از ديرباز يكي از محورهاي اصلي نظريه&zwnj;پردازي و فعاليت باليني و آموزش كودكان (و به ويژه در مورد كودكان داراي نيازهاي ويژه) را به خود اختصاص داده است. رشد عصبي ماهيچه&zwnj;اي و رشد ادراكي- شناختي كودك مرهون بازي&zwnj;هايي است كه از بازتاب&zwnj;هاي اوليه آغاز شده، با تكرار و تمرين (نظير حركات دوراني پياژه&zwnj;اي) ادامه يافته پيچيده&zwnj;تري تكامل مي&zwnj;يابد و به ويژه در طي سال&zwnj;هاي نخستين كه مغز با كميت و كيفيت فزاينده&zwnj;اي در حال شكل&zwnj;گيري است، ضرورت وجود محيط تحريكي و غني اهميت بيشتري مي&zwnj;يابد.

دوره&zwnj;هاي طلايي رشد كودك از مسير بازي مي&zwnj;گذرد و در فرآيند طبيعي بازي&zwnj;ها، كودكان ابتدا خود و سپس جهان بيروني را درك كرده و مي&zwnj;شناسند و سپس با بازي&zwnj;هاي تعاملي و نمادين با والدين و همسالان به جامعه وارد شده نقش&zwnj;هاي آينده خود را تمرين مي&zwnj;كنند، تسلط بر خود، كنترل و هماهنگي عصبي ماهيچه&zwnj;اي، تفكر، حل مسئله و همكاري را ابتدا در بازي آموخته، تمرين و دروني مي&zwnj;كنند.

برخي از بازي&zwnj;ها با به كارگيري مناسب دست&zwnj;ها و پاها و ديگر اعضاي بدن موقعيت&zwnj;هاي مناسبي را براي اجراي حركات درشت فراهم مي&zwnj;آورند. و بدين ترتيب سوخت و ساز كلي بدن را افزايش مي&zwnj;دهند، ماهيچه&zwnj;ها و مفاصل را به كنش و واكنش واداشته، دستگاه دهليزي (مربوط به تعامل) را تحريك و مناطق مختلف از قشر حس حركتي مغز را با تحريك روبرو مي&zwnj;سازند.

بازي مهم&zwnj;ترين وسيله ابراز وجود كودك است. از طريق بازي محيط اطراف خود را كشف كنند. بازي عاملي مهم در پرورش عقلي كودك، عمده&zwnj;ترين نوع فعاليت وي و مناسب&zwnj;ترين روش براي بروز و رشد خلاقيت اوست. بازي در كودك تحول ايجاد مي&zwnj;كند و اشتياق فزاينده&zwnj;ي كودكان به يادگيري و فراگيري را پربارتر مي&zwnj;سازد.( فلاح چاي، 1382، ص 18)]]></description>
            <category>روان شناسی يادگيری</category>
            <pubDate>Mon, 17 Jan 2022 21:38:10 GMT</pubDate>
            <guid isPermaLink="false">https://www.migna.ir/news/57110/بررسی-علل-نارسایی-اختلالات-يادگيري-دانش-آموزان</guid>
            <enclosure url="https://www.migna.ir/images/docs/000057/n00057110-b.jpg" length="34169" type="image/jpeg"/>
        </item>
    </channel>
</rss>
